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基于核心素養的學術質量標准

时间:2020-02-26 11:28:57  来源:   作者:■ 天津市教研室 任占杰

2011年12月,市教研室根據天津市教委發布的《天津市基礎教育教學質量提升工程實施方案》文件精神,牽頭研發《天津市義務教育學科學業質量標准》,旨在從學科素養的角度制定我市義務教育學生的學業質量標准。在明確教與學的內容、程度和方法的基礎上,體現對學生學習行爲和能力、學習質量和素養的培養,從而落實市教委“完善我市義務教育質量監控和評價機制”的目標任務。在此背景下,天津市小學數學學科開始思考和制定《基于核心素養的小學數學學業質量標准》(以下簡稱《學習標准》)。

1。聚焦熱點問題,明確研發意義,體現方向

《義務教育數學課程標准(2011年版)》(以下簡稱《課程標准》)于2011年12月頒布。作爲深化課程改革的標志性起點,它在課程改革總方向不變的前提下,對實驗稿的課程標准進行了理性思考,進一步完善和提升了數學課程的基本理念,明確提出了“四個基礎”和“四種能力”的目標要求,突出了數學教育在提高公民素養中的作用。然而,現行的義務教育課程標准(按學科體系劃分的學科)只界定了學科內容標准,缺乏相應的學業成績標准,從而使得課程實施程度和學業質量評價缺乏明確的參考依據,不利于形成科學系統的課程實施和評價機制,形成互補互促的良性循環(良好局面)。與此同時,正是由于缺乏“學業成績標准”,教師在教學中的盲從、——教學內容的任意擴張、教學難度的任意加深、急功近利和重結果輕過程的現象屢見不鮮,不僅加重了教與學的負擔,而且使人才培養偏離了課程改革的教育目標。因此,研究和制定基于核心素養的我市小學數學學業質量標准,對于指導教師樹立正確的質量觀和評價觀具有重要價值(圖1)。

(1)确定小学数学学业标准,根据“学习标准”和“课标”的核心概念界定质量,尝试界定小学数学核心素养的内涵,设定核心素养的发展目标,从而确定天津市小学数学学业质量标准,引导教师树立正确的质量观,规范教与学的内容,明确教与学的过程和要求, 引导教与学的目标和行为,减少盲目服从造成的不必要的课业负担,提高教学质量,实现义务教育阶段小学数学学习的目标和要求。

(2)爲評價教育質量提供依據,用《學習標准》促進質量提高,《小學數學學業質量標准》不僅明確了我市小學生數學學習質量標准,也爲我市義務教育階段小學數學教育質量監控提供了評價依據。爲教育評估機構監控和評估教學質量和學生學業水平提供依據;爲教育行政部門、教學研究部門和義務教育階段學校評估教學質量提供依據。有利于教育管理者和研究者及時管理和監控教學行爲,改進教學方法,方便學生自我監控,調整學習過程和結果,以“學習標准”有效實現教育質量的提升。

(3)爲開展教學研究提供一個尺度,用“學習標准”提高專業水平。

《小學數學學業質量標准》不僅明確了我市小學生數學學習應達到的水平要求,而且爲小學生數學學習提供了一個有效的途徑

數學教育作爲促進學生全面發展的重要組成部分,不僅要讓學生掌握現代生活和學習所需要的數學知識和技能,還要在培養人的思維能力和創新能力方面發揮不可替代的作用。因此,數學的核心素養不僅包括在獲得數學知識和技能過程中形成的數學核心能力,還包括只有通過數學學習才能獲得的個體獨立發展的必要品質。它包括三個部分:數學知識、數學能力和自主發展。這三部分相輔相成,緊密聯系,循序漸進。其中,“知識”是物質基礎,“能力”是研究和解決數學知識獲取過程中形成的問題的必要思維能力。例如,學生在獲得數學相關概念時,必須在相關的數學研究活動中經曆概念的抽象過程,並在此過程中發展其抽象思維能力。又如,當學生學習一個新問題時,他們將不可避免地依賴于現有的知識和經驗來推斷和産生新的認知,從而發展學生的推理能力。當然,學生自主解決問題的能力、質疑和反思、勤奮的思考、勇敢的探索以及數學所賦予的獨特的嚴謹求實的態度和樂觀的精神也是學生獲得個性發展的基本要素。這些都是基于一定的數學能力。可以說,數學能力的獲得是個體發展的前提。因此,數學核心素養體系是數學學習過程中逐步形成和發展的數學核心能力和本質特征(圖2)。

(2)小學數學核心素養要素分析

雖然小學數學核心素養體系遵循《中國學生發展核心素養》的內涵,但更重要的是依靠課程目標的實現來體現。

1。數學知識:義務教育第一和第二學習階段的相關數學知識,包括概念、規則、關系等。在《課程標准》的知識與技能目標中,對小學生明確規定了“數與代數”、“圖形與幾何”、“統計與概率”和“綜合與實踐”四個領域的相關內容和要求。因此,數學知識的掌握是通過實施課程標准的知識和技能目標來實現的。

2。《課程標准》中的數學能力有一個數學思維目標,它定義了四大領域知識發展的相關數學能力,學生思維能力和推理能力發展的要求,以及對數學思維的感知和數學思維方式形成的要求。

基于上述課程目標,依托《中國學生發展核心素養》規定的數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、視覺想象和數據分析六大培養目標,結合小學階段相關數學知識的學習,小學生數學能力指數(圖3)被標定爲形成小學生數學核心素養所必需的能力。

首都師範大學《普通高中數學課程標准》修訂組組長、教育部王尚志教授指出,數學教育不僅要注重學生外部數學能力的形成,還要注重學生思維的發展,這是學生後續發展的重要動力。抽象、直覺、推理和建模是數學問題解決的四個重要組成部分。抽象與直覺相輔相成,推理是解決問題的重要手段,建模是解決問題的基本模式。數學運算是特殊的推理,數據分析是大數據時代解決問題不可缺少的方法和策略。因此,在上述定義的九項數學能力指標中,數學抽象、邏輯推理、數學模型、運算能力、視覺想象和數據分析被確定爲關鍵能力。其中,直覺想象能力主要體現在空間概念和幾何直覺能力的培養和形成上

情感態度的目標涉及學生的數學興趣、求知欲、意志力、責任感、自信心和學習習慣、科學態度等要求,這些都可以通過數學學習來實現。當然,這一課程目標所涉及的內容是隱含的,需要在實現知識和技能、數學思維和解決問題的過程中獲得。它對促進學生的全面可持續發展起到了積極的作用。

綜上所述,數學能力和滿足個體發展所需的品質是實施核心素養發展的具體內涵。因此,本書內容標准的表述“學習標准”體現爲“知識和核心素養的發展目標”。

(3)小學生數學關鍵能力的界定《小學數學學業質量標准》的創新之處在于,在明確義務教育階段小學生數學學習能力指數的基礎上,試圖界定符合小學生認知特點和水平的六種關鍵能力(表1和表2)的具體內涵,並舉例說明其在教學實施中的表現。

例如,抽象能力被定義爲小學抽象意識的培養和形成,即從大量的數學現象中提取精華,理解數學思想,發現數學規律,形成數學模型。以分數概念的建立爲例,從實際生活出發,學生可以用實際操作或直觀圖形來抽象分數概念,感受部分與整體的關系,了解分數的單位。通過運算、想象、推理等活動,發現分數中存在的數學規律,形成數學模型。通過反思和歸納,分數與除法和其他相關知識相聯系,從而打開知識的脈絡,形成知識網絡。在這個過程中,我們可以實現抽象的數學思想,數字和形狀的結合,以及變化的不變性。

3。注重學術標准的內涵,構建課程實施體系,體現一致性。

學科學術質量標准是根據國家課程標准的目標和內容以及學生身心發展和認知水平的特點,針對不同學科設置的具體質量指標。這裏的“質量指數”是指不同年齡組的學生在完成學科課程後應達到的知識掌握水平、基本素養和能力發展水平。在這種情況下,要達到這樣一個標准,就要遵循“課程目標——內容標准——教學實施——績效標准”科學系統的課程實施過程。即根據國家課程目標制定內容標准,在明確教學內容、方法和程度的基礎上進行教學,以獲得學生的學業成績。

现行的《课程标准》规定了小学生在某一知识领域应该知道和掌握的知识内容、程度和能力,但缺乏对学生学业水平的标准。正是这一水平标准不仅是区域质量监测和评价的参考,也是衡量学校教育质量的标准之一,是学生个人进行自我评价的依据。同时,它也是教师教學管理和调控、学生自我监控和调整学习行为的关键因素。因此,研究和制定《小学数学学业质量标准》不仅是为了细化和明确不同时期和年龄段学生数学学习的内容标准和表现标准,也是为了通过提供教学实施建议和评价样本问题,为教师提供可资借鉴的经验和资源。因此,以上五个方面构成了学术质量标准的主要框架(图5),体现了科学、完整、系统的课程实施体系(图4),突出了标准、课程和评价的一致性。

(1)課程目標

學術質量標准分爲以下三個部分(圖6)。第一項

此外,在細化過程中,我們根據布魯姆的教育目標分類法對其表達進行了標准化,不僅展示了認知內容,還闡明了認知要求和行爲要求(如表4所示)。

根據《課標》中的行爲動詞,確定目標表達結構中的行爲表達程度,以及學生在不同時期對不同知識內容的掌握程度;行爲表現將課程內容細分爲不同年級的學生需要掌握的知識。具體表示方法如下表(表5)所示。

(3)學業水平標准

學業水平標准是指學生學業成績的標准。它與內容標准兼容。根據知識發展目標和數學核心素養的要求,經過一定時期的學習,通過評價來評價學生的學習狀態或水平。也就是說,學生的表現水平需要根據他們的學術水平進行分類和描述。

在定義小學生數學學習水平的具體表現時,我們對學生的學業水平進行了調查和評價。我們通過抽取不同地天天射天天爱的學校和學生的學業狀況來進行調查,以檢查他們的達標情況。根據我市教育發展水平,通過學科層次的劃分和試卷的等效處理,對學生在不同學習領域的關鍵能力和基本素質的綜合表現進行不同年級的行爲描述(表6)。

(4)學術標准樣本問題

學術標准樣本問題:教師提供具體的樣本問題來測試和劃分學生在教學實施中的學術水平。它不僅爲教師提供了測試工具的樣本,而且在測試說明中明確了“測試目標”、“測試內容”(注重對學生數學能力和方法的調查)以及測試點和學生水平的劃分方法。它爲教師提供了教學實施過程中的評價實例(圖7),有助于教師理解和掌握學生學業水平和測試方法的重要性。

(5)教學實施建議

教學實施建議致力于改進教師的教學和評價方法,包括細化課堂教學目標、確定教學內容、選擇教學方法和策略、開發和利用課程資源以及各種形式的課堂評價。它們以各種形式的“例子”呈現,如操作活動、遊戲、綜合實踐、典型案例和教學片段。它們由以下三部分組成:

[情境] ——呈现主题或形式的例子。

[描述] ——进一步解释和说明示例选择的目的和要达到的目标。

[教学与评价建议] ——不仅有具体的实施过程,还对某一主题下的实施建议进行概括和提炼。每个示例都提供了各种评估方法。

同時,學術標准(在本書中)提供的實施建議與教學建議和評價建議相結合,反映出教學設計不僅要基于對學生學習動機和動手能力的評價,還要依靠評價活動提供的信息反饋,以保證教學活動在教學過程中接近有利于學生發展的目標。每個例子通過具體的設計和解釋,力求體現以下三個特點:將“抽象知識”融入“具體情境”,突出學習情境的真實性;變“雙基”教學爲“四基”,在學習活動中注重數學核心素養的形成和培養;變“以教師爲中心”爲“以學生爲中心”,強調變“課堂”爲“學校”,以“四有”學習的“體驗”、“體驗”、“思考”和“分享”,實現學生自主學習,鼓勵和引導教師教學從傳統的“知識教學爲核心”向“核心素養爲導向”,開發更多的教學方法和手段,促進學生核心素養的生成。

1。目標導向與教學建議的呈現

(1) G

所謂“下”是指比“課程標准”更微觀的一點,即實例的選擇反映了在重點和難點的突破、課程標准概念和核心概念的實施、知識和技能、思維能力的培養等方面的具體實施策略和方法。突出其必要性、典型性和指導性。所謂“以上”是指比《普通高中數學課程標准》高一些的水平。它關注關鍵問題、典型問題和核心主題(課程標准的基本概念和核心概念)。通過對操作、遊戲和實踐活動的設計和講解,整合和具體化了《課程標准》中提出的七條教學建議,落實了課程目標,體現了學生“四基礎”和“四能力”培養的實施策略。

(2)展示模式

教學建議的展示模式突出主題,即不同的例子突出不同的主題。這些實例不僅提供了具體的教學實施方案,還總結和提煉了主題下的實施建議。例如,有一些關于數學概念的建議,一些關于計算教學的建議,還有一些關于培養數學能力的建議。此外,這些建議反映了不同年齡學生的不同實施要求。例如,計算教學中算法的多樣性也是如此,但是面對二年級的學生和面對五年級的學生有很大的不同。在教學實施建議中,通過呈現開放的、探索性的和生成性的課堂片段,爲教師提供了可操作的方法和策略。例如,六年級第一冊中的“百分比調查”爲教師提供了課堂管理的方法和策略。總之,教學建議是著眼于學生核心素養的培養目標,著眼于爲教師提供有價值、可操作、可借鑒的具體實施方法,供教師參考。

2。《評價建議》的突破與實施

隨著課程改革的深入,評價不再被視爲教學結束後的反饋,而是與教學持續互動的一個環節,是教學系統的一個內部組成部分。在設計教學時,教師應該考慮如何評價教學,如何使用評價方法診斷和激發學生的學習。這也是《天津市小學數學學業質量標准》堅持將“教學建議”和“評價建議”合寫的原因。

課堂評價不僅關注學生對數學知識的掌握,還關注他們在學習過程中的思維水平。它還注重培養學生的合作和交流能力、聽力習慣和表達能力,這些是個人發展不可或缺的。下面提供兩個評估示例以供參考(表7和圖8)。

學術評價注重學科的多樣性、方法的多樣性、過程的多樣性和績效評價的呈現。它力求通過學生完成一系列任務的表現來反映對學生能力水平的評價。它可以是課堂活動,也可以是考試形式。它是對學習過程的直接測量。它測量學習結果並評估學習過程。它可以嵌入到課堂活動中並實時執行。爲此,學術規範在評價建議上做出了大膽的嘗試和突破,努力爲教師提供典型範例,用具體的評價方法和手段發揮示範和指導作用(表8)。

以上五個部分反映了課程實施體系的完整性,表達了課程目標指導下的標准制定、課程實施和後續評價等各個環節目標的一致性,即“知識發展目標和核心素養”明確定義了學生在學習不同內容領域、內容主題和各個內容主題時的知識、認知要求、技能和行爲要求。課程實施是根據內容標准制定的。教學目標的設定、教學方法的確定和課程資源的開發應符合內容標准,而績效標准和評價應符合內容標准。因此,綜合課程實施體系的構建應突出三者目標的“一致性”。

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