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基于核心素養的教學改革

时间:2020-02-26 11:29:17  来源:/   作者:张紫屏

一、英國核心素養課程框架與教學改革(1)基于核心素養的課程框架

在英國,與“核心素養”相關的詞彙包括素養、技能、核心技能或關鍵技能等。但在課程實施層面,主要采用“能力本位課程”的理念。各種校本課程開發的主要參考框架是皇家藝術制造與商業學會(RSA)的開放思維能力框架,該框架具體包括識字結構的五個維度。其目標是重新思考和探索學生應該學什麽以及如何學習,以應對不斷變化的社會和科學技術的發展,並開始探索教學如何能夠更好地使年輕人適應21世紀的挑戰。

(2)基于核心成就的課程定位

英國CBC旨在使兒童獲得必要的系統知識、技能和態度,並在不同的複雜情況下使用這些成就。英國學者珍妮·伯恩和其他人通過采訪學校課程負責人,認爲圍繞核心素養的課程對學生的價值在于:“他們肯定會成爲有創造力的獨立思考者。”。他們在學校發展的一些讀寫能力將幫助他們獨立思考,並使用不同的技能來支持自己的學習。因此,在學校課程中嵌入案例教學法對于學生適應未來的生活和工作是非常成功的。

當然,也有一些學校掃盲課程幫助小學生順利過渡到中學,以減少學習階段的這種變化所帶來的各種挫折和創傷,順利實現學業和社會發展的過渡。無論是促進學生更好地適應未來的生活和學習,還是幫助學生從小學順利過渡到中學,英國社天天射天天爱中心的總體目標是發展學生的核心素養,使學生成爲積極的公民,“能夠理解和民主地參與天天射天天爱域、國家和全球社天天射天天爱,並爲全球可持續發展做出貢獻。”

(3)基于核心素養的教學改革要点

基于核心素養的課程教學的本質是改革。教學是一個識字課程開發的過程,課程已經成爲一個教學開發事件。l61和L61在解決問題的過程中一起工作。因此,這種全新的教育模式在教學目的、教學方法和學習方法上都有其獨特之處。

首先,指出認知、社會和自主發展的教學目標。英國案例教學法的目的是鼓勵學生思考,能夠在不同的新環境中運用他們所掌握的技能,並在不同學科之間建立聯系,從而使學生擁有包含知識、技能和態度的必要的“素養庫”,從而使他們有“力量”來成功地應對未來環境中的各種變化,並成爲具有創新能力的獨立思考者。英語素養課程的教學具有明顯的情境性,這就決定了在教學過程中必須扭轉局限于課堂的“給予與接受”的教學模式,教學活動必須擴大到更廣的範圍,爲學生提供在現實生活情境中解決問題的機會,使學生在真實的體驗中獲得知識和發展。在這種體驗式和探究式的學習過程中,學生將不可避免地與他人建立合作互動的主體關系,學會合作、尊重、理解、同情和關心他人。這個過程就是學生認知和社會發展的過程。同時,在學生探究的過程中,必然會形成解決問題的方法,産生新的思想。這一過程不僅是知識獲取和應用的過程,也是知識創造的過程、自我意識形成的過程、學生自主發展的過程、成爲獨立探索者、創造性思考者、團隊合作者、自我管理者和有效參與者的過程。

第二,跨學科專題教學。英國的掃盲課程是在現有學科內容的基礎上獨立開發的,采用跨學科主題教學模式,即尋找不同學科之間的交叉連接點,建立跨學科主題,進而建立不同學科之間的聯系。關注學生的學習過程而不是學科內容,學習的核心目的是對一系列學科進行高水平的綜合學習。這種教學模式對教學組織和教學空間提出了調整要求。學校教師在日常教學計劃中建立非正式合作是英國許多學校采用的一種新的教學組織模式。例如,兩位天天射天天爱結對教授一個話題,並在課前和課後安排時間討論教學計劃,形成教學日志。日志記錄了每個主題的讀寫能力發展目標,已經實現了什麽發展,下一步需要做什麽,等等。就教學空間而言,一些學校在同一樓層安排特定天天射天天爱域來統一教學。教師可以自由進入任何教師的課堂進行交流和分享,這也是一種非正式的合作關系。正如天天射天天爱所說:“我可以走進另一個天天射天天爱的班級,問:“你在做什麽?”他/她可以給我提供非常好的想法,也可以和我分享他/她的教學計劃和教學資源。

當然,教師在教授掃盲課程時需要突破主導的學科話語權。如果教師不能在兩者之間找到平衡,基于讀寫能力的跨學科主題就會隱藏在教學中,教學仍然會轉向學科知識的教學。因此,跨學科專題教學要求“教師必須具備探究和創新的專業態度,以便能夠應對不斷變化的實際情況所帶來的不確定性”。

第三,情境自主學習。核心素養最大的教育價值不僅在于幫助教師克服課程整合過程中零散教學設計的局限性,還在于核心素養本身構成了學習內容和學習過程。因此,基于核心素養的學習總是需要結合具體情況,通過具體任務獲得必要的素養。除了在學校實施基于內容的教學,英國還將超越基于內容的教學,培養學生的讀寫能力,並爲學生提供在校外體驗真實生活的機會,讓學生能夠在真實的情境中運用所掌握的技能和讀寫能力,超越課堂教學的局限性。例如,一些學校在暑假期間爲學生提供一系列培養領導技能的活動,在當地小學畢業生來學校學習的當天組織各種參觀活動,走進企業參觀,體驗企業方案制定和優選方案的過程等。這種基于真實情況的體驗活動將在英國的許多中學實施。學校將充分利用這一課外活動,培養學生更加多樣化的素質和能力。然而,一些學校將每兩周留出一天時間讓學生在各種課外活動中發展他們的素質。

當然,盡管英國許多中學生在自主學習方面有著更廣泛的經驗,但由于學生很少參與課程規劃,課程主題和識字發展計劃都是由課程領導決定的,學生仍然在教師的組織和安排下進行情境學習。然而,英國也有許多課程改革的“領導者”,他們積極嘗試整合更多學科的核心素質,將教師和學生從學科“訓練教育”中解放出來,在學生自主學習的過程中形成自己的理解和學習結論,喚醒學生對變化世界的批判意識,鼓勵學生不斷反思自己的學習,在評價和反思的過程中促進學生的解放。

(4)基于核心素養的教學困境

一般來說,英國在基于核心素養的教學中面臨的最大障礙仍然是學科分類。在強學科分類的話語體系中,素養課程與學科課程之間存在沖突,教師似乎更適合學科分離的教學模式。伯恩斯坦曾指出

首先,教師的自我效能感下降。識字教學是一種開放式的教學,課堂上經常會發生許多非預設的不可控事件,這挑戰了教師的傳統角色,要求教師轉變“知識代理人”的“專家”身份,成爲學生的學習夥伴,回歸學生的學習選擇和自主性。同時,跨學科專題教學也給教師帶來了更多的時間和信息挑戰。他們需要花費更多的時間和精力來收集相關的信息,否則他們無法順利地與學生合作,也無法判斷和評價學生的學習。這會使他們更加焦慮,降低他們的自信心,進而影響教學效果。爲了緩解這種不受控制的教學所帶來的不安全感和不安全感,盡管一些教師采用基于讀寫能力的多學科教學方法,但他們經常使用其他替代方法來緩解這種不適。他們可能會回到支持他們更高自我效能的教學實踐。例如,針對單一主題內容或爲學生提供高度結構化的教學內容,會妨礙學生在多學科背景下有效地運用技能,並會妨礙學生提出更多開放式問題。

其次,課堂控制的趨勢並沒有從根本上逆轉。即使教學基于核心素養的發展,教師也不會放棄對課堂的控制。天天射天天爱在研究者的實證案例中所說的反映了這個實際的困境:“我對地理課非常有信心,因爲我能教好他們。我會給他們提供一些更開放的材料,他們可以給我反饋,我們也可以討論這些材料。然而,在我不太擅長的其他科目的教學中,我傾向于給學生一些他們不會問太深問題的材料,這樣我就不會因爲不能回答學生的問題而感到尴尬。第三,學生僅限于進行自主探究學習。在英國許多中學基于識字發展的教學過程中,傳統的教學模式仍然占主導地位。教師不僅扮演著促進者的角色,而且在課堂上扮演著傳統的教師和演講者的角色。教師花更多的時間在課堂上教學,並主導教學過程。即使在問答環節,教師仍然是教師、信息提供者和提問者。學生處于相對被動的位置,要麽聽天天射天天爱講課,要麽回答天天射天天爱提出的問題。很少有學生對教學方向和內容有任何影響,除了一些程序性和結構性問題,這些問題只需要較低水平的決策。例如,學生可以在小組中一起學習,但是他們總是在天天射天天爱的指導下完成一些任務,這些任務只需要低層次的思考,很少需要參與活動。學生的決策機會和學習自主性有限。學生被限制在天天射天天爱設定的任務範圍內。學生高度依賴于教師的時間和空間安排、活動的性質和資源的使用。學生不能實現獨立發展。

毫無疑問,上述實踐困境是課程和教學改革過程中的一個普遍問題,其中主要原因是學科內容的霸權地位。這種霸權話語地位給教學帶來的直接障礙是,學校很難就教學主題達成一致,因爲團隊的每個成員都是其他特定學科的專家教師,而且每個學科都有自己的主導主題。爲了減少這種不一致性帶來的沖突和爭議,學校領導在課程結構和教學主題選擇方面做了大量工作。教師的參與程度仍然相對較低,沒有自主權。在某種程度上,這會降低教師實施課程的積極性,影響課程實施的有效性。其次,教師素養發展的教師培訓明顯滯後于教學改革。此外,識字發展的目標模糊,評價標准滯後,使得教師很難清楚地理解識字與學生發展之間的關系。這些因素交織在一起,教學很難實現真正的改變。

2。英國經驗對中國的啓示“英國掃盲課程的實施給我們帶來了許多經驗,但其實際困難也告訴我們,以識字爲基礎的教學是可行的

無論是英國的掃盲課程還是中國的第八次課程改革,都存在著理論與實踐“雙皮”的實踐困境。雖然原因很多,但教師不接受改革是主要障礙,因爲“我們正處于一個要求教師參與改革的時代.教師的知識和能力必須成爲提高課程實施水平的中心任務。無論持有什麽樣的教育理念,教師都會影響學生的學習。”什麽原因影響了教師對教學改革的拒絕?英國的實踐表明,教師可以清楚地認識到,與傳統的學科教學相比,基于素養發展的教學在提高個人教學技能和發展學生素養方面具有明顯的優勢。然而,他們也明確表示,他們不願意做出改變,因爲“非專家”地位的削弱給他們帶來了一種低效感,不受控制的教學讓他們感到焦慮和不安。因此,人們常說他們願意改革,但他們的行動沒有任何調整或改變。根深蒂固的傳統教學觀念導致了教師教學質量發展的停滯。這種教學改革在一定程度上阻礙了許多改革的初衷和願景發揮“烏托邦”的作用。然而,任何改革都不僅僅是對過去行爲的修補,而是一種創新和創造。因此,“所有的變化都是在一個相互沖突的環境中,即驅動力和阻礙力.如果要刺激變革,最好是削弱阻礙力量,而不是增加驅動力。”改變教師觀念,提高教師在教學改革中的積極性和主動性,無疑是減少阻力的最有效途徑。教師作爲學科專家進行教學時有很強的自我效能感,這可以給他們帶來更多的職業尊嚴和安全感。然而,這種對有價值的東西的追求在基于讀寫能力的教學中常常是“缺失”的。因此,如何縮小這種需求的“滿足”和“缺失”之間的差距?借鑒英國的經驗,教師應該參與課程准備、課程實施、課程評價和課程管理的全過程。在參與過程中,應增強課程實施的主動性,將課程實施與自身教學聯系起來,增強教師對課程活動的歸屬感。當然,由于英國沒有對教師進行識字教學的培訓,教師的教學實踐能力明顯落後于理論理解水平。爲此,我們必須充分認識到,爲教師提供職業培訓對于提高質量和教學質量至關重要。通過職業培訓,我們可以培養優質的教學能力,如幫助學生做出正確的決策,深入思考和解決問題,促進學生有意義的學習,鼓勵他們成爲積極的公民,創造有利于學生反思的學習環境、活動管理技能、問題解決能力和組織能力。

(2)識字教學應充分滿足學生的個性化需求。

在英國,大多數學校很少考慮在課程規劃過程中提高學生的發言權。課程評估過程中收集的學生意見不會對課程修改産生任何影響。只有少數學校考慮到需要征求學生的意見,並在課程規劃中采納他們的意見。因此,學生參與課程計劃的“缺位”導致了教學過程中滿足學生個性化需求的一定程度的障礙,影響了課程實施的效果。

事實上,在參與課程實施的過程中,學生可以在理解和理解課程的基礎上,深刻認識到課程實施對個人發展的意義。這種實踐活動是一種體驗式學習活動。然而,在這種體驗式學習活動中存在著明顯的個體差異,因爲學生現有認知水平的差異導致了他們對掃盲課程需求的差異。如果我們忽視這種個體差異,我們將進一步産生公平問題。因此,識字教學必須充分考慮學生的個性化需求。這種需求應該貫穿于課程的實施過程,無論是在課程實施之前還是作爲課程評價的一部分。目前,識字課程研究出現了新的研究趨勢。世界各地的政策制定者在設定掃盲課程的實施目標時采用了相同的語言表達方式:學校必須讓學生做好適應未來知識社會的准備。然而,盡管亞洲國家普遍越來越重視支持學校掃盲的教學實踐,但許多發達國家傾向于弱化和更多地關注學生學習的研究課題。例如,丹麥的教育政策已經從關注21世紀的掃盲轉向學生的個性化學習和測試。此外,新加坡在課程實施中也更加關注學生的個人需求,給予學生更多的自主學習機會,培養學生不同的能力和智慧。因此,基于核心素養的教學應該真正實現的是學生學習的轉變。基于核心素養的學習在學習目標、學習內容、學習方法和學習結果等方面都有別于傳統學科教學的特點和結構。這應該是新一輪課堂變革的關鍵。

(3)識字教學應該突破學科隔離的障礙。

通過整合不同學科的內容設置“跨學科”課程,實施“跨學科學習”是包括英國在內的歐洲國家普遍采用的核心素養實施方法。例如,蘇格蘭的“卓越課程”明確將“跨學科學習”納入從小學到高中的課程結構和內涵,鼓勵學校提供相互關聯、具有挑戰性和趣味性的學習體驗,以進行跨學科學習,並幫助學生在更開放的學習環境中建立不同學習領域之間的聯系,以滿足學生多樣化的學習和發展需求。然而,由于識字概念的定義不清,具體維度表達模糊,學科話語的霸權無法從根本上動搖,識字教學往往成爲學科教學的點綴。因此,就我國而言,在試圖通過學科整合建立跨學科主題的過程中,我們必須首先明確界定每個跨學科學習項目與學生素養發展之間的關系。我們可以通過屬性和技能來准確描述識字的教學目標。學習指向讀寫能力的發展。教學內容設計爲“經驗和結果的集合”。體驗是培養學生的態度和能力,實現主動參與,激發學習動機,進行深入學習。“結果”清楚地說明了學生希望通過學習獲得什麽樣的成就。在此基礎上,從根本上弱化教學組織框架的強結構,在教學過程中調整教學模式。具體來說,我們可以借鑒波蘭的實踐經驗,將教學過程分爲五個步驟:(1)承諾。明確學習主題,制定教學目標和教學指導,營造有利于學生解決問題的學習環境。(2)調查。學生單獨分析任務,然後討論、分析和協商形成假設並提出問題。教師成爲觀察者和傾聽者,並負責核實學生對小組學習有多大貢獻。(3)搬運。組織前一階段獲得的知識,並創新性地應用這些知識。學生們就如何解決問題提出了建議,並進一步加深了他們對問題的理解。(4)陳述或介紹。團隊代表向所有pa報告合作工作的結果

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