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基于核心素養的教學變革

时间:2020-07-15 10:05:35  来源:   作者:张紫屏

一、英國核心素養課程框架與教學變革

(一)基于核心素養的課程框架

英国关于“核心素养”相关的词汇涉及素养(com-petency)、技能(skills)、基础技能(core skills)或关键技能(key skills)等,但在课程实施层面,主要采用”Competency-based Curriculum”(简称CBC)这个概念,各类校本课程开发主要参考框架为英国皇家艺术制造与商业协会(简称RSA)的开放思维能力框架,该框架具体包含了5个维度的素养结构。其目标旨在为应对不断变化的社会与科技发展,对学生应该学什么、怎么学等问题进行重新思考和探索,并着手探讨如何教学才能更好地使年轻人适应21世纪的挑战。

(二)基于核心素養的課程定位

英国CBC的目的在于使孩子们获得必要的系统知识、技能和态度,并在不同的复杂情境中使用这些素养。英国学者Jenny Byrne等人通过对学校课程领导的访谈,认为围绕核心素养的课程带给学生的价值在于:

他們絕對會成爲具有創造性的獨立思想家,他們在學校裏發展的一些素養,這將有助于他們自己的思考,並使用不同的技能去支持他們自己的學習。所以,在學校課程中嵌入CBC,這對學生適應未來生活與工作是非常成功的。

當然也有一些學校素養課程的實施目的是幫助小學生順利過渡到中學,以減少這種學段變化帶來的各種挫折和創傷,順利實現學業與社會性發展的過渡。不論是爲了促進學生更好地適應未來生活和學習,或是幫助學生順利實現從小學過渡到中學,英國CBC的總目標都是發展學生的核心素養,使學生成爲積極的公民,“能夠理解並民主地參與地天天射天天爱、國家和全球共同體,能夠爲全球可持續發展做出貢獻。”

(三)基于核心素養的教學變革要领

基于核心素養的課程教學本質是變革。教學是素養課程開發的過程,課程又成爲教學開發事件,l61二者共同作用于問題解決過程。因此,這樣一種全新育人模式在教學目的、教學方法和學習方式上都具有其獨特的要領。

第一,指向認知性、社會性與自主性發展r,-的教學目標。英國CBC的目的是鼓勵學生思考,能夠在不同的新情境中運用他們已經掌握的技能,且能夠在不同學科之間建立關聯,使學生具備必要的包含了知識、技能與態度等要素的“素養庫”,從而使他們擁有在未來任何環境中成功應付各種變化的“力量”,成爲具有創造能力的獨立思考者。英國素養課程的教學具有明顯的情境性,這種特征決定了教學過程中必須扭轉局限于課堂範圍之內的“授受”教學模式,必須將教學活動拓展至更廣闊的領域,爲學生提供在真實生活情境中解決問題的機會,讓學生在真實體驗中獲得知識和發展。而在這種體驗式與探究式的學習過程中,學生必然會與他人建立合作式交互主體關系,學會合作、尊重、理解、同情、關愛他人。這個過程就是學生認知性與社會性發展的過程。同時,學生探究的過程中,必然會形成問題解決方案並誕生新的觀念,這個過程不僅是知識獲取與運用的過程,也是知識創造的過程,是自我意識形成的過程,是學生自主性發展,成爲獨立探究者、創造性思考者、團隊合作者、自我管理者和有效參與者的過程。

第二,跨學科主題教學。英國的素養課程是基于現有學科內容基礎之上而自主開發的,采取的是跨學科主題教學模式,即找到不同學科之間的交叉連接點,設置跨學科主題,進而在不同學科之間建立起關聯。關注學生的學習過程而不是學科內容,學習的核心目的是跨越一系列學科科目進行高階綜合性學習。這種教學模式對教學組織與教學空間都提出了調整要求。學校教師在日常教學計劃中建立非正式合作關系是英國很多學校采取的新的教學組織模式。比如兩位教師配對教學一個主題,並在課前課後安排時間討論教學計劃,形成教學日志,在日志中記錄每個主題的素養發展目標,已經獲得了哪些發展,下一步需要做什麽等等。就教學空間而言,有些學校在同一層樓安排特定領域來統一教學,教師之間可以比較自由地走進任何一位教師的課堂進行交流與分享,這也是一種非正式合作關系。正如教師所言:

我可以走進另外一位教師的課堂,問:“你正在做什麽?”他(她)可能會提供給我非常好的觀念,也可能與我一起分享他(她)的教學計劃與教學資源。

當然,教師在實施素養課程教學時,是需要突破占主導地位的學科話語權的,如果教師無法在二者之間尋找平衡,那麽基于素養的跨學科主題就會隱藏在教學中,教學依然會轉向學科知識傳授。因此,跨學科主題教學要求“教師必須具有一種專業性的探究與創新態度,以便能夠處理不斷變化的實際情況帶來的不確定性”。

第三,情境化自主學習。核心素養最大的教育價值,不僅在于課程整合的過程中可以幫助教師克服碎片化教學設計的局限性,而且核心素養本身就構成了學習內容與學習過程。因此,基于核心素養的學習總是要求與具體情境結合起來,通過具體任務獲得必要的素養。英國發展學生素養除了在學校實施CBC外,還會超越CBC,在校外爲學生提供體驗真實生活的機會,讓學生在真實情境中運用他們掌握的技能與素養,超越課堂教學局限性。比如,有些學校在暑假爲學生提供了發展領導技能的一系列活動,在當地小學畢業生來學校遊學那一天組織各類參觀活動,走進企業參觀體驗企業方案制定與最優方案選擇過程等等。這樣一種基于真實情境中的體驗活動在英國很多中學都會實施,學校會充分利用這種課外活動發展學生更加多樣化的素養與能力。而有些學校每兩周還會單獨騰出一天的時間讓學生在各種各樣的校外活動中發展素養。

當然,英國很多中學生雖然擁有了更廣泛的自主學習經驗,但因爲在課程計劃時,學生很少會參與進來,課程主題與素養發展計劃都是由課程領導決定,學生依然是在教師的組織與安排下進行情境式學習。不過英國也有很多課程改革的“領跑者”在積極嘗試通過更多學科領域整合核心素養,將教師和學生從學科“訓化教育”中解放出來,在學生自主學習過程中形成自己的認識與學習結論,喚醒學生對變化世界的批判意識,鼓勵學生不斷反思自己的學習,在評判與反思的過程中促成學生解放。

(四)基于核心素養的教學困境

總的來看,基于核心素養的教學,英國面臨的最大障礙依然是學科分類,在強學科分類的話語體系中,存在素養課程與學科課程的沖突,教師似乎更加適應學科割裂的教學模式。伯恩斯坦曾一針見血地指出:“我們的教育工作有一個新的病變部位:分裂狀態的教育學”。英國在實施素養課程時,教學變革事實上面臨不少困境。

第一,教師自我效能感降低。基于素養的教學是一種開放式的教學,課堂中也常會出現很多沒有預設的不可控事件,這對教師的傳統角色帶來了挑戰,要求教師扭轉“知識代理人”的“專家”身份,成爲學生學習的合作者,還學生學習選擇權與自主權。同時,跨學科主題教學也給教師帶來更多時間與信息挑戰,他們需要花更多的時間和精力去搜集相關信息,否則他們無法順利與學生進行合作,無法對學生的學習進行判斷與評價,這會讓他們産生更多的焦慮,消減他們的自信心,進而影響教學效果。爲了緩解這種非控制性教學帶來的不安全與不自信,有些教師雖然采取的是基于素養的多學科教學方法,但往往會通過其他一些替代性的方法來緩解這種不適。他們可能會回到支持他們擁有較高自我效能的教學實踐。比如,針對一個單一的主題內容,或者爲學生提供一個高度結構化的教學內容,這樣可以防止學生在一個多學科背景下有效運用他們的技能,可以防止學生提出更多開放式的問題。

第二,課堂控制傾向未得到根本扭轉。即便是基于核心素養發展的教學,教師依然不會放棄對課堂的控制。研究者實證案例中教師所言正體現了這種實踐困境:

在地理課時我很自信,因爲我能很好地教他們。我會提供給他們一些更開放的素材,他們可以給我反饋,我們還可以討論這些素材。但是在其他一些我不是很擅長的學科教學中,我傾向于給學生一些他們不會提太深刻問題的素材,這樣我便不會因爲回答不上學生提問而尴尬。第三,學生有限性進行自主探究式學習。英國很多中學在基于素養發展的教學過程中,傳統教學模式依然占優勢地位,教師在課堂中既擔任著促進者的角色,又擔任著傳統指導者與演示者的角色,教師更多的時間還是在班級教學,並主導教學過程,即便是在問答環節,教師依然還是指導者、信息提供者與提問者。學生處于比較消極的被動位置,要麽就是聽教師的講授,要麽就是回答教師引發的問題,很少有學生對教學方向與教學內容産生影響,除了一些只需要較低決策水平的程序與結構性問題。比如,學生可能會在小組內共同學習,但總是在教師指導下完成一些只需要低階思維並且對活動參與要求不高的任務。學生擁有的是一些有限的決策機會與學習自主權,學生被限制在教師設置的任務界限內,學生對教師的時間與空間安排、活動的本質與資源使用都有很強的依賴性,學生不能獲得獨立發展。

毋庸置疑,上述實踐困境是課程與教學變革過程中面臨的共性問題,其中學科內容的霸權地位是其主要原因,這種霸權話語地位對教學帶來的直接障礙是:學校很難就教學主題達成一致,因爲團隊小組的每個成員都是其他具體學科的專家教師,每個學科都有自己的優勢主題。爲消減這種不一致帶來的沖突與爭論,學校領導在課程結構與教學主題選擇方面承擔了大量工作,教師還處于比較低的參與水平,還沒有自主權,這在一定程度上會降低教師的課程實施積極性,影響課程實施效果。其次,針對教師素養發展的教師培訓明顯滯後于教學改革,加上素養發展目標模糊與評價標准滯後,教師們很難明確認識到素養與學生發展之間的關系。這些因素糾結在一起,教學難以真正實現變革。

二、英國經驗對我國的啓示

英國素養課程的實施實踐爲我們帶來了許多經驗,但其實踐困境也告訴我們:在傳統學科占據主導地位的教學背景下,基于素養的教學依然會面臨諸多阻力。爲此,我們要從教師、學生與學科內容三個角度做進一步思考。

(一)基于素養的教學必須轉變教師觀念

無論是英國的素養課程實施還是我國第八次課程改革,都存在理論與實踐“兩張皮”的實踐困境,盡管原因是多方的,但教師對變革不接受是主要阻礙因素,因爲“我們正處于一個需要教師參與變革的年代……教師的知識與能力一定是提高課程實施水平工作中的中心任務。無論持哪一種教育哲學觀,教師都會影響學生的學習。”什麽原因影響了教師對教學變革的不接受?英國的實踐表明,課程實施過程中教師們能夠清楚認識到,相對于傳統學科教學,基于素養發展的教學對于個人教學技能的提升和對學生素養的發展都具有明顯優勢,但他們也明確表示不願意做出改變是因爲“非專家”身份的削弱給他們帶來了低效能感,非控制教學狀態讓他們感到焦慮與不安。因此,常常是口頭上表示願意改革,卻沒有在行動上做出調整或改變。傳統教學觀念的根深蒂固導致教師教學素養發展停滯不前,這種教學改革阻礙力使諸多改革初衷與願景從某種程度上只是發揮著“烏托邦”作用。但任何改革都不僅僅是對過去行動的修補,而是一種革新與創造,因此,“所有的變革都處于沖突的力量即推動力與阻礙力所構成的環境中……如果要刺激變革,與其增加推動力,不如減弱阻礙力。”轉變教師觀念,增強教師教學變革的積極性與主動性無疑是最有效的減弱阻力方式。教師以學科專家的身份進行教學時具有較強的自我效能感,這能帶給他們更多的職業威嚴,並獲得安全感,這種對有價值事物的追求卻經常會在基于素養的教學中“缺失”。因此,如何縮小這種需求“滿足”與“缺失”之間的差距?借鑒英國經驗,讓教師參與課程編制、課程實施、課程評價與課程管理的整個階段,在參與的過程中增強課程實施的主動性,將課程實施與自己教學聯系起來,增強教師在課程活動中的歸屬感。當然,因爲英國目前並沒有爲教師提供針對素養教學的培訓,所以天天射天天爱們教學實踐能力明顯滯後于理論認識水平。爲此,我們必須充分認識到爲教師提供針對素養發展與素養教學的職業培訓是必不可少的,通過職業培訓發展素養教學能力,比如幫助學生正確決策、深度思維與解決問題,促進學生有意義學習,鼓勵他們成爲積極公民,創造有利于學生反思性思維的學習環境、活動管理技能、問題解決能力、組織能力等。

(二)基于素養的教學應充分滿足學生個性需求

英國素養課程計劃過程中,大部分學校很少考慮到要增強學生的話語權或發言權,在課程評價的過程中收集到的學生觀點,對課程修訂也不會産生任何影響。只有少數學校在課程計劃時考慮到要征求學生的意見,並采取學生的觀點。因此,學生參與課程計劃的“缺位”導致了教學過程中學生個性化需求滿足受到一定程度的阻礙,影響了課程實施效果。

事實上,學生在參與課程實施的過程中,在認識和理解課程的基礎上能深刻認識到課程實施對個人發展的重要意義,這種實踐活動本身就是一種體驗式學習活動。但這種體驗式學習活動是存在明顯個體差異的,因爲學生已有認知水平的差異性導致了他們對素養課程需求的差異化,如果我們忽略這種個體差異性,就會進一步産生公平問題。因此,基于素養的教學必須要充分考慮到學生的個性化需求。這種需求應貫穿課程實施始終,既先于課程實施又是課程評價的一部分。而且目前關于素養的課程研究出現了新的研究趨勢。世界各國的政策制定者在素養課程實施目標設置時都采用了一樣的言語表達方式:學校必須爲學生適應未來知識社會做好准備。但在亞洲國家普遍越來越關注支持素養在學校實施的教學實踐時,許多發達國家卻有減弱的趨勢,而將更多的研究主題聚焦在學生學習上。比如,丹麥的教育政策已經從以21世紀素養作爲關注重點轉向學生個人學習與測試。此外,新加坡在課程實施過程中也更多關注學生的個性化需要,爲學生提供更多的學習自主權,培養學生不同的能力與智慧。因此,基于核心素養的教學真正應該實現的是學生學習轉型,基于核心素養的學習在學習目的、學習內容、學習方式、學習結果等方面都具有與傳統學科教學不一樣的特征與結構。這應該是新一輪課堂轉型的關鍵。

(三)基于素養的教學應突破學科隔離的壁壘

通過整合不同學科內容設置“跨學科主題”課程,實施“跨學科學習”,是包括英國在內的歐洲國家普遍采用的核心素養實施方法。比如,英國蘇格蘭的“卓越課程”明確把“跨學科學習”納入到小學至高中階段的課程結構和內涵中,鼓勵學校爲跨越學科邊界的學習提供相互關聯、具有挑戰性也富有趣味的學習經驗,在更加開放的學習情境中幫助學生在不同學習領域間建立聯系,滿足學生們多樣化學習和發展需求。不過由于素養概念界定不清,具體維度表述模糊,學科話語的霸權地位無法從根本上撼動,素養教學往往成了學科教學的點綴。因而,就我國而言,在試圖通過學科整合設置跨學科主題過程中,首先要清楚界定每個跨學科學習項目與學生素養發展關系,可以通過屬性與技能來准確描述素養教學目標,學習指向素養發展,教學內容設計成“經驗與結果的集合”,“經驗”是爲了發展學生的態度與能力,實現主動參與、激勵學習動機、進行深度學習;“結果”則明確表述學生通過學習要獲哪些素養發展。在此基礎上,要從根本上弱化教學過程中強結構教學組織框架,調整教學模式,具體而言,可以借鑒波蘭的實踐經驗,將教學過程分爲5個步驟:(1)承諾。明確學習主題,制定教學目標與教學指導,創造有利于學生解決問題的學習環境。(2)探究。學生單獨分析任務,再討論、分析、協商,形成假設,提出質疑,教師成爲觀察者與傾聽者,負責驗證學生對小組學習做出多少貢獻。(3)處理。組織上一階段獲得的知識,並創新性運用知識,學生提出他們如何解決問題的建議,進一步加深對問題的理解。(4)陳述或介紹。小組代表向所有活動參與者報告合作工作結果,學生對每個小組解決問題的方案和問題解決結果進行比較。(5)反思。學生要進行自我評價,明確闡釋學到了什麽以及如何學習的,以及他們所采用的工作方法的目的,以及如何在以後的工作中運用他們已有的學習經驗。這是基于核心素養教學的一個完整模式,5個步驟不是線性的垂直關系,而是既相互獨立又融合貫通的統一關系,其中教學主線爲發展合作性問題解決能力,教師是學習環境的創設者、觀察者與傾聽者,學科知識爲學習探究過程中問題解決的資源與手段。

——摘自《中小学教育》 2017.1

(責任編輯:白瑩麗)

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