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顛覆論下的慕課反思—兼論基于慕課的課堂翻轉

时间:2020-07-20 09:34:41  来源:/   作者:刘志军 冯永华

摘要:客觀、辯證地認識慕課,理性、正確地處理技術與教育、慕課與課堂教學的關系,是慕課良性發展的前提。促進慕課的發展需要注入教育內在的符合人的發展的核心要素與活力。基于慕課的課堂“翻轉”彌補了在線學習的非“在場”缺憾,實現了個性化學習,促進了教與學的有機統一,是推動慕課發展的重要路徑。

關鍵詞:顛覆論;慕課;課堂“翻轉”

2008年大规模开放式在线课程( Massive Open Online Course,简称MOOC或“慕课”)首次出现,其井喷之势始于2011年秋,同时,Coursera、edX与Udacity成为慕课平台中最有影响力的“三巨头”。近来,慕课呈现出指数级的发展态势。据统计,2014年课程数量比2013年翻了一倍,全球学习者数量达到1600~1800万;慕课平台已有近200个国家的注册生。

目前,“慕課”依然是學術界出現頻率頗高的詞彙,教育界更是被“慕課熱潮”所包圍,各種預言紛至沓來:“‘慕課’是教育史上的一場數字海嘯”,慕課“呈現‘未來教育’的曙光”,“慕課是繼個別教學、班級授課制以來教育界最大的一次革命”,“隨著今後科學技術的不斷進步和科技産品的進一步普及,傳統教育遲早要被在線教育顛覆,甚至傳統的學校將會消失,天天射天天爱和校長也會失業”,“慕課將全面顛覆傳統課堂教學模式,成爲撬動教育變革的支點”,“慕課:班級授課制的終結者”;甚至有學者認爲慕課對中國的挑戰“絕不僅僅限于高等教育,而是關系到民族文化生死存亡的大問題”。最擾動教育界的當屬教育“顛覆論”、學校“消亡論”、教師“失業論”。學校教育是否真的因此而“顛覆”“消亡”?慕課以“‘少而精’的優秀教師,就可以使其課程覆蓋到全世界數以百萬計的學生”,但是教師是否會因此而失業?預言産生的背後的原因是什麽?如何看待以上種種觀點,我們應持什麽樣的觀點?這些問題都需要我們正視和回答。

一、慕課的理性分析

慕課已然成爲教育改革和在線教育實踐的熱點,客觀、辯證地認識慕課,是促進慕課發展及課堂教學變革的起點。

(一)慕課是一種新型的課程形態

慕课并不是从天而降的新生事物,而是开放教育资源运动所推崇的开放教育理念的新发展。开放教育资源运动始于2001年美国麻省理工学院的“开放课件” (Open Course Ware,简称OCW)项目,其基本理念为开放与共享,2002年联合国教科文组织提出将“开放课件”的内涵命名为“开放教育资源”(OER)。开放教育主张教育的民主和平等,不论学习者的性别、年龄、种族、经济等状况,向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会,它迎合了信息时代知识快速膨胀与快速更新的个性化学习需求。慕课沿承了开放教育资源的开放共享知识理念,互联网的连接、移动设备的整合,使学习突破时空限制,使个性而灵活的按需学习成为可能。因此,在开放教育运动的课程环境下,随着网络技术的不断发展以及学习者灵活而个性学习需求的递增,三者之间相互碰撞与融合而形成了一种新型的课程形态——慕课。

所謂課程形態是指“課程在時空系統中的存在及其表現形式”。課程載體形式是課程形態的基本要素。從縱向曆史沿革來看,在19世紀末、20世紀初照相技術、幻燈機、無聲電影等電子媒介被引入教育領域之前,課程形態主要經曆了口耳相傳階段、經典課程的文字階段、教科書階段,其載體形式經曆了從無形的載體到印刷媒介的紙張,課程實施的方式主要以手工操作爲主;而後,照相技術、幻燈機、無聲電影等電子媒介的引入,增添的富媒體課程形態成爲教科書形態的有益補充,各種音像制品、電視教材等均成爲課程實施過程中的輔助學習資源,教學表達也從單純的視覺表達進入到聲音和畫面共同表達的視聽時代,但是,龐大的人類教育體系仍然依賴于印刷技術所營造的傳播的生態環境;然而,互聯網的出現,徹底改造了原有社會傳播的生態環境,它使人類的書寫從紙張向網絡遷移、使人類的交流從面對面向超越時空的虛擬空間轉向,實現了印刷媒體、單媒體、多媒體難以實現的雙向傳播功能,使課程形態走向了立體化的課程形態:課程載體的富媒體表達、基于網絡的雙向互動、基于動態化的學習體驗與分享。尤其是慕課這一課程形態的出現,它更是拓展了立體化課程形態,是課程形態的新發展:慕課統整了教科書、音像制品、電子課件、多媒體計算機、網絡虛擬媒介等媒介,構造了一種全媒體的信息表達方式,也爲課程實施帶來了師生交流、生生交流以及學生與世界交流的新方式。

慕课作为信息时代的产物,它以大规模、开放性及完整性的课程要素与教学模式实现了开放教育资源从单纯资源到课程与教学的转变,是对开放教育资源的突破和发展。自2011年秋迅速发展至今,其独特优势已经呈现出来:它将优质课程资源传递到原本无法取得这些的世界各地所有学习者的终端设备上,使他们能够随时随地轻松获取学习资源。课程资源的大规模开放使更多的人花费更少的成本学习更新的知识,为学习者提供了更多的学习选择机会;学习方式的自主选择、学习进度的自主控制等更加满足了学习者的个性化需求;大规模的在线学习参与使学习者之间、学习者与教师之间可以进行多种方式的交流与分享,突破了传统知识消费的模式而转向知识的生产、创造与传播。Coursera创始人之一达芙妮•科勒(Daphne Koller)说:“慕课意味着三点:第一,教育成为了人们基本的权利;第二,终身学习成为可能;第三,打开了创新之门。”慕课以微视频为核心、集成多元化的技术媒体为不同类型的课程学习者提供了多样化的学习支持服务,学习者通过在线的方式实现学习、互动,使课程变得灵活、动态、共享、开放与兼容。慕课给传统课堂带来了挑战,但是其自身有难以克服的局限性。

(二)慕課對傳統教學的挑戰

慕課是信息技術應用于教育的結果,它異于傳統的教學行爲制度與模式,對傳統教學帶來了挑戰。

1.慕課挑戰了標准化的教學規則

班級授課制適應了現代工業制度提高教學效率的需要,于19世紀後半葉在教育實踐中得到廣泛應用,其標准化的教學規則成爲學校教育中的普遍法則。它設定了統一的教學目標、教學內容、教學流程,甚至教學方法,導致學生成了標准化體系中的“標准化存在”,學生的特殊性、個性被隱藏在規則與制度之中,同一性成爲教育的預期結果。盡管這種標准化的教學滿足了工業生産的需要,但是“無個性、無差異、統一的課堂教學方式已經阻礙了教育的發展”。慕課,以開放、個性化的學習方式挑戰了標准化的教學規則。慕課將世界名師、世界名校的優質資源“推送”到了學習者面前,它通過網絡技術實施教學全過程,學習者自主選擇課程與教師之後,自主完成上課、提問、分享、互動、討論、作業、考試等開放性的學習過程,打破了傳統的教學結構,挑戰了標准化的教學規則——不再有統一的教學地點、教學時間、教學進度,教學過程中的教學目標、教學內容、教學組織形式、教學方法等組成部分均需要重新定義。

2.慕課撼動了以“教”爲主的課堂教學模式

以“教”爲主的課堂教學模式長期占據著課堂。在以“教”爲主的教學模式中,教與學的“雙邊互動”變成了“單邊”的傳輸與接受,以教代學、以教控學、以教定學成爲最集中的表征,教學內容、教學進程、教學方法、教學結果等均由教師操控,獨白代替了對話,忽略了學生的主體性,學生難以看到“超越之境”。慕課,以“學”爲中心的教學價值取向,撼動了以“教”爲主的課堂教學模式。它將學習的主動權與選擇權交回給學生,充分挖掘學生在學習過程中的主動性。學生按需定制個性化的學習方案:根據自己的學習興趣、學習需求選擇課程與教師,根據自己的能力水平控制學習進度;學生自發組織在學習社群中的多元互動:主動選擇適合的學習方法、主動思考學習內容、主動向教師、助教或者其他學習者提問,主動在學習社群中分享自己的觀點與答案。並且在慕課學習中不用局限于時間和地點,隨時隨地展開學習,使學習者更加靈活支配自己的學習過程。另外,以“學”爲中心的價值取向還體現在全媒體式的學習支持以及導學策略。學生根據自己學習習慣選擇適合的媒體形式;課程主頁會定期預告課程進度,郵件可提醒測試、作業要求、完成時間,或通告近期論壇討論的主題,並根據學習者提問或討論情況給予針對性的資源推送等。總之,在慕課學習中尊重學習者的學習意願,在社會性的建構中發揮學習者的主體性,有力地促進了個性化的教學方式變革。

3.慕課沖擊了現行的教學評價方式

盡管新課改強調要改變課程評價中過分強調甄別與選拔功能,然而在現行的教學評價中,以“考試”等爲核心的終結評價方式依然大行其道,“成績”主宰著活生生的“人”。這種評價方式具有強烈的爲管理服務的傾向,它造成“評價者與被評價者的對立”“忽視價值的多元”,究其根本原因依然體現了技術本位的“控制”“效率”,仍然是主體與客體的二元對立的思想,教學評價“成爲一種制裁、懲戒的手段,忽視了學生在教學評價中的主體性和能動性”,忽視了教學過程的情境性、動態性、即時性,使教學評價淪爲“爲評價的教學”,異化了教學的價值,更難以體現個性化的差異。慕課以多元化的評價機制沖擊了現行的教學評價方式。承認人的豐富性與多元性是多元化評價機制的前提,慕課學習中的多元互動,無論教師、助教團隊或者學生,無論評價者與被評價者均爲平等的主體,構成了多元化評價的前提,教學評價成爲師生之間、學生與學生之間共同建構知識的互動過程。在實現方式上,通過微視頻中的嵌入式測試、基于社群的及時反饋、單元測驗、習題、考試等多種方式收集學生的學習信息,實現了自我評價、機器評價、同伴互評等多元主體評價;反複練習、重複測試的數據處理方式,更是體現了學習評價的過程性;學習者參與的測驗、作業及基于學習論壇的發帖與回複情況,均可借助大數據的學習分析技術,爲學習者提供有針對性的信息推送,實現個性化的信息反饋與評價。慕課以注重學習過程參與、借助大數據的信息收集與決策爲主要特征的多元化評價機制,它以承認“人”的存在爲前提極大地沖擊了現行的評價方式。

(三)慕課的局限性

盡管慕課給教育帶來了巨大挑戰,但在慕課實施過程中,其自身的局限性不容回避。

1.慕課缺乏真實的學習成長體驗

慕课借助虚拟网络将教学活动从实体校园移至虚拟空间的“校园”,为学习者提供了自由交流的平台,实现了学习者与教师、学习者之间的交流、分享与互动,但是它阻碍了人们的在场体验、情感交流与价值互动。美国佛罗里达网校(Florida Virtual School)的经验表明,要想造就成功的学生,一定要有用心的、互动的教师,但师生关系在慕课中体现不出来。因为慕课将教学交往简化为狭隘的师生之间或者学习者之间的问与答,而缺失了真实的互动体验,也缺失了情感价值观教育,造成虚拟网络空间的陌生感。斯坦福大学学生Ben Rudolph在参与了Coursera创始人之- Andrew NG所开设的“Machine Learning”的慕课后就表示,“学习任务、提示或指导都通过计算机自动完成,缺乏“批判性思维”的学习鼓励,因而使他感觉孤立”。教学交往是多层次的立体化的信息交流,包括情感体验、价值观的沟通等,而网络学习中缺乏传统课程有效学习发生的面对面的活动、情境与文化条件。另外,校园生活的经历与体验、校园文化的熏陶与教化均是学习者学习成长中重要的整体性、过程性的体验历程,虚拟化的“言传”不能取代在场的“身教”。

2.慕課無法真正實現個別化學習指導

课程学习参与者人数众多以及学习群体分布多样性是慕课的基本特性之一,它的非面对面时空分离模式,重新规划了课程参与者的时空秩序,赋予了学习者自定节奏的独立空间。但也正是这样的新秩序将教与学从实体的教学情境中分离出来,师生的教育交往成为庞大的网络学习者之间以及教师与学生之间的有限问答式互动,难以实现教学的个性化指导。美国伊利诺伊大学在线学习研究与服务中心主任Ray Schroeder指出:“慕课的一个困难是,教师需要面对成百上千甚至数万名学生,他们不可能与每一个学生都有交流。”慕课因此而被质疑:“‘慕课’,能做到的,无非是试图穷尽一切可能的问题与答案,然后菜单式地提供给学习者。”慕课借助大数据的学习分析技术对学习效果的监测、学业进展的预测等确实带来了一定的适应性,但是,“技术”与“数据”的分析只能作为促进人的全面而个性化发展的有益补充,真正的教育是要实现“关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展”,慕课无法真正适应每个学习者的差异性以及对学生者学习能力的真实把握,其教学效果依然无法与“小班化”教学相比。

3.慕課難以實現複雜的學習評價

慕课的评价类型主要有嵌入视频中的在线测试、平时作业、单元小测验、期中考试、期末考试等,多采用机器评价、学生自评或者同学互评的方式。机器评价多是对于客观题类的评价方式,这类评价客观、自动,但是很难实现对高层次的思维能力的评价;同学互评可以依据不同的评价标准对同伴作品进行互评,但是其准确度、信服度、价值又值得怀疑。因此,从学习评价来看,慕课对学生的评价,特别是在人文社科类的课程中,更难以实现对其人文性、创造性、主观性的解释与表达,无法确定合适的评价机制与评价标准。正如哈佛大学校长、历史学者Drew Gilpin Faust怀疑的:“计算机无法判断不在其程序设计之内的因素,尤其缺乏文学、写作类课程作业的修辞方面的判断等。”尽管edX平台已经开发了自动作文评分( Automated Essay Scoring,AES)系统,但是其能否实现对文字魅力独特理解还饱受争议。

4.慕課難以適應所有課程類型

慕課是現有教育中的一種選擇,其基于網絡的“在線”特質更適合知識傳承類、認知類課程的學習,而對于實驗類課程、實訓類課程、實踐類課程等是目前的技術難以實現的。另外,對于同一門課程並非所有的內容均適合慕課形式。依據布魯姆的教育目標分類,目前認知領域的學習內容更容易通過在線課程實現,但是情感領域內,如情感、態度、興趣、價值觀等,以及動作技能領域內複雜的、創造性的動作模式等卻難以通過慕課進行教學。因此,慕課形式的表達還需要視課程內容、目標等具體因素而定。

由此可見,慕課以其自身的特質確實爲傳統教學帶來了巨大的挑戰,但是對其自身難以克服的缺陷不能視而不見,客觀、理性、辯證地認識慕課才能促進慕課的良性發展。

二、探尋教育“顛覆論”、學校“消亡論”、教師“失業論”預言背後的原因

慕课自身具有难以突破的局限性,但是其迅速发展的热潮还是引起了教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”等论断。这种现象的确值得深思,探明背后的原因才能梳理出更恰当的发展路径。 教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”体现了人们对于新技术的狂热追求,所表现出的正是技术至上主义、技术本位与工具理性的膨胀,“追求实用,轻视高深的思想和优雅高贵的灵魂……只对技术感兴趣,在他眼里,一切皆为技术,一切问题都可以、都应该通过技术化来解决……时时处处都以技术和操作作为衡量人与事的标准。技术至上是他生命追求的最高目标”,结果导致盲目夸大或者过于迷信技术工具,工具成为主宰者,技术决定一切。纵观教育中媒体发展历程,每当新媒体出现时也不乏咄咄攻势的预言。1913年,托马斯•爱迪生宣布:“不久将在学校中废弃书本……有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支。在未来10年里,我们的学校机构将会得到彻底的改造。”20世纪30年代早期,许多视听爱好者热衷把无线广播、电影当作改革教学的媒体,一位美国国家教学协会的刊物编辑曾说过:“明天,它们(广播、录音、有声电影)将像书籍一样普及,且将有力地影响教学。”“自从(20世纪)50年代美国出现程序教学和教学机器开始,就有人发表一种论调,认为可以代替教师,教师将要失业了。电子计算机出现后,这种论调又时兴起来。”历史实践证明,每种新媒体在教育应用中的实际效果远未实现预言效果,而单纯地对技术的膜拜不但遮蔽事物发展的真相,而且混淆了技术与教育的手段与目的的关系,而“技术并非只是人类给自身加上的一件外物,它是人类达到目的的手段,是人类的活动”。正确认识技术与教育的关系才能促进新媒体技术在教育中的合理应用。

慕課同樣如此:對于慕課的盲目崇尚與過度誇大其功能與影響力,在技術烏托邦的籠罩下導致出現“慕課”替代“教育”的誤天天射天天爱以及誤解了課程形態演變的實質。慕課以其優質的課程資源及完整的課程模式爲全世界有學習需求的學習者帶來了自主學習的機會,放在教育的大背景下,慕課是“一種通過開放教育資源與學習服務而形成的新型教育模式”,它具有教與學的互動、共享與創造特征,是學習者學習新技術或接觸新領域的一種新型的渠道,屬于教育的子範疇之一;若從課程形態來看,慕課是開放教育資源與學習者需求、網絡新技術發展相碰撞而形成的一種新型的網絡課程形態。課程形態的變革從來不是課程形態的更替,而是豐富與完善。不同的課程形態可以滿足不同的學習需求、具有不同的價值,彼此並不能完全代替。課程形態發展到慕課,課程開發方式、課程應用技術、課程載體、課程服務能力與範圍等方面有顯著進步,但是課程目的、課程內容、課程功能並未産生影響。

課程是教育、教學的基石,慕課不能等同于教育。“作爲教育者,要使我們的教育有效,目光所及之處首先不在于那些紛繁多樣的技術工具和手段,也不在于對自身教學方式的重新考量”,而是尋找新技術發展的契合點。從課程與教學的角度來看,線上與線下的課程模式本是不同的課程形態,二者各有不同側重、互有優勢、不能完全替代。因此,促進在線模式課程形態一一慕課的發展,不能簡單“替代”線下課堂教學模式,而應是考慮二者優勢的結合。

三、慕課的理性回歸:開展基于慕課的課堂“翻轉”

慕課是信息時代的産物,它的發展是不可阻擋的。對待慕課我們應該回歸理性,既看到其積極作用,又能審視其局限性;不能過度迷信,也不能忽視其存在。引導其健康發展的重要途徑是在認識其有限性的基礎之上,正確處理好慕課與傳統課堂教學的關系,發揮二者各自的優勢,促進課堂教學的變革。開展在線的慕課學習與線下課堂教學相結合的混合學習是促進慕課發展的重要路徑。

所謂混合學習是指將傳統課堂教學的優勢與網絡教學的優勢相結合,既充分發揮教師的引導作用,又充分尊重學習者的主體地位。在教學過程中,綜合學習者基于網絡資源的自主學習與線下教師指導的學習。

基于慕課的課堂“翻轉”是混合式教學的一種具體形式。課堂“翻轉”是一種教與學的方式,它將課堂上的知識傳授與課下的知識內化兩個階段進行“翻轉”,由學生在課下預先學習授課內容,由教師在課堂上引導知識內化、交流與答疑,它提供了一種個別化學習的教學實踐方式。其基本的隱喻是知識內化比知識的傳授更加需要教師的即時幫助和引導。雖然課堂“翻轉”早已有之,但慕課則賦予了課堂“翻轉”新內涵。有了課程“翻轉”的慕課,才能讓慕課的作用更有效地發揮。基于慕課的課堂“翻轉”是指將基于慕課的在線學習與面對面的課堂教學進行有機整合,創造一種新型的課下學習慕課與課上知識內化的新型課堂文化,旨在融合慕課學習與課堂教學的優勢,以實現真實的、複雜性的學習,促進知識的創新。

(一)基于慕課的課堂“翻轉”彌補了在線學習的非“在場”缺憾

教學是人與人之間進行的教育實踐活動,教學過程是師生交往的過程——所有的教學均“以交往的形態存在”,不呈現交往形態,或“不發生真正交往的,就不是教學”。若將複雜的教育交往與情感表達簡化爲基于網絡的問答,則簡化了“交往”的內涵。因爲教學交往是人與人的對話,“任何教學工具的采用,都不能讓教師躲人工具的背後,都不能異化成人與機器的對話”。另外,交往是師生雙方主體性的交流與對話,單向度的傳授難以構成真正的“交往”。美國教育學者小威廉姆.E.多爾(W.E.Doll)認爲:“作爲教師我們不能,的確不能,直接傳遞信息;相反,當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協調之時,我們的教學行爲才發生作用。這就是杜威爲什麽將教學視爲交互作用的過程,而學習則是那一過程的産物。”基于慕課的課堂“翻轉”既實現了慕課無法實現的“在場”,又能促進課堂教學中“交往”的真實發生。學生在課下學習慕課,既能夠獲取知識,又能與在線學習者、教師、教輔人員共同交互作爲獲取知識的補充,以實現課堂上所需學習資源的准備;在課堂上與教師、同學共同協作探究、解決問題、知識建構,真正體驗超越知識獲取的探究、質疑、決策與生成,實現了在線的“教”的過程與課堂上的“學”的過程的統一。

(二)基于慕課的課堂“翻轉”有利于學生個性化學習的實現

個性化學習是以尊重學習者個性差異爲前提,旨在促進學習者個性發展的一種學習範式。近一個世紀以來,課堂教學變革總是圍繞尊重個體差異與需求而進行變革,但是,多種變革模式或主張全盤否定班級授課制,或僅關注課堂之上組織形式的變革,或完全抛棄知識的系統性與邏輯性,或將賦權等同于“放任”,總之,顧此失彼的變革模式在與班級授課制的抗衡中均已銷聲匿迹。

基于慕課的課堂“翻轉”促進學習者的個性化學習。首先,爲學生賦權是實現個性化學習的基本前提之一。慕課爲學習者課下的學習賦權,或學習視頻講座,或參與學習互動;實體課堂上的討論爲學生的主動參與和積極對話賦權,在教師面對面的引導下,學生或質疑、或探究、或解決問題,是面對面的“人人爲師”“人人爲學”。其次,面對面課堂交往情境提供針對性的導學策略與學習支持,凸顯了學生個性化需求。基于慕課的課堂“翻轉”使課下的慕課資源、課上的面對面的交流以及學生的知識需求、情感需求、價值需求等整合在一起,通過對話、合作、分享等方式凸顯學生個性化需求,促進系統化知識的內化與創新。

(三)基于慕課的課堂“翻轉”促進教與學的有機統一

首先,課下自組織與課上他組織相結合提升學習的持續動力。基于互聯網的在線學習決定了學生自主選擇課程、參與討論與測試的方式,主要以學生自組織爲主,但是學習過程出現“部分學習者中途辍學、學習活動參與程度降低和學習者認知或文化沖突”的現象,使完成率偏低的問題始終伴隨著慕課。據報道,美國“加州大學伯克利分校在Coursera平台上開設的‘軟件工程’課程,有5萬名學生注冊,但只有7%的學生通過了考試”。可見,單純的自組織學習,其效率是有限的,人的社會屬性對于外在監督與管理的需求依然存在。但是,在傳統課堂教學中,過度地以他組織的教學與管理爲主,卻遏制了學生主體性的發揮。在自組織與他組織尋求合理的“度”是有效促進持續學習的基礎。基于慕課的課堂“翻轉”在課下自組織獲取知識,在課堂上教師作爲他組織者進行調解、咨詢幫助等提供知識創新,以自組織與他組織的有機融合提升學習持續動力。

其次,課下的知識預設與課上知識生成促進知識創新。基于慕課的課堂“翻轉”,同時拓展了慕課與傳統課堂中教師與學生的存在方式,給予學生更大的彈性空間。學生在課下基于慕課的學習中以獲取知識爲主,主要存在方式爲“占有式”,而課堂之上的質疑、探究、協作,促使知識的釋放與分享,師生之間的生存方式“從‘占有式’向‘存在式’轉型”,促進知識的建構與生成。

最後,基于慕課的課堂“翻轉”促進教學評價從二元對立走向多元互動。慕課學習評價重在促進教與學的多元互動,但網絡學習形式導致其評價功能的有限性。基于慕課的課堂“翻轉”促使教學評價從二元對立轉向多元評價體系。它消解了二元對立話語體系,注重教師與學生之間、學生與學生之間的理解、互動與對話,評價爲教學服務,新的話語體系促使教學評價從自上而下的“單向”評價走向平等的多元評價體系。評價主體由教師、同伴以及學習者自己等多元主體共同構成;評價內容不僅關注學習結果,更注重學習過程的評價,如情感、態度、個性、能力、參與程度、學習風格等;評價方式上超越考試或測驗,更加注重表現性評價、展示性評價或成長記錄袋評價等,如問題解決的方式、協作探究中的表現、時間安排、成果展示等;評價功能重在激勵、診斷、改進等。總之,實現以評促學,並“守護教學的價值”。可見,基于慕課的課堂“翻轉”促進了教與學的有機統一。

總之,基于慕課的課堂“翻轉”有效規避了慕課的局限性並改革了課堂教學,將“在線”與“在場”有機結合,將社群學習與個性化學習有機結合,將“教”的模式和“學”的模式有機結合,建立了主體之間相互理解、雙向互動、平等對話的交往關系,突破了慕課單維的認知目標的局限而轉向知識、能力與態度情感價值觀融合的多維目標。

四、結語

傳統課堂教學關注“學什麽”“怎樣學”,但是在信息時代,“從哪裏學”(知識獲取方式)與二者同樣重要,慕課正是拓展了前所未有的開放學習渠道。盡管慕課的爭議不斷,但是我們應該理性對待新技術與教育的關系、理性看待慕課與課堂教學的關系。雖然技術決定論也是一種危險的趨向,但是如果我們輕視技術對于課程的塑造能力,其後果也是不堪設想的。因此,辯證、客觀地看待慕課的優勢與局限性是促進慕課發展的前提。慕課順利前行之路並非顛覆教育、取代學校或教師,而應回歸教育中符合人的發展的核心要素。因此,融合教育真谛的慕課才能更具活力,從這個角度看,基于慕課的課堂“翻轉”,是促進慕課發展的重要途徑。

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