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綜合素質,如何評價——我國普通高中綜合素質評價四問

时间:2020-07-20 09:34:47  来源:/   作者:刘丽群

【摘 要】综合素质评价是我国现阶段高中教育改革的热点与焦点,也是当前考试招生制度改革的难点。综合素质评价的切实推进,需要对一些基本问题有基本的了解与判断:综合素质评价需要借助指标体系,但指标体系的建构只是评价的一种手段,它既不是评价手段的全部也不是评价的目的本身;综合素质的评价不在于区分个体素质的高低与优劣,而在于记录不同个体素质的独特之所在;综合素质评价主张学生的全面发展,但更突出全面发展基础之上的个性分化;综合素质评价主体的多元化,强调的是不同评价主体之间的相互印证以确保评价的客观公正,而不是不同评价主体评价结果的简单加权与分数合成。

【關鍵詞】普通高中;綜合素質評價;素質教育

我國提倡素質教育已久。2014年9月《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》以及《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》(以下簡稱《教育部意見》)的相繼出台,讓我們聽到了素質教育落地的铿锵之聲。綜合素質評價作爲深入推進素質教育的一項重要制度,無疑將成爲撬動我國教育改革的最大支點和關鍵抓手。顯然,這項制度得到了衆所周知的擁護和推崇,同時又遭遇了前所未有的挑戰與質疑。素質到底是什麽,素質能否評價,如何評價,誰來評價,評價後的結果如何使用等,這都是困擾教育實踐工作者的頭等難題。從目前浙江、上海等地的試點情況來看,這些實踐難題不僅沒有得到妥善解決,而且有不斷蔓延之趨勢。綜合素質評價是不是建構一個高度精致的指標體系,然後依據該指標體系劃定等級並天天射天天爱分優劣?綜合素質評價是不是對學牛所有方面的發展進行事無巨細的全面評價?學生、同伴和教師都共同參與評價是不是意味著這種評價就一定是客觀公正的?對這些元問題的追問恰恰是我們在綜合素質評價實踐操作過程中需要首先明了的,否則,我們行之越遠,越忘記了我們將去往哪裏。

一、綜合素質評價的關鍵就是建構評價指標體系?

“評價本身是一種方法論的實踐……在于收集和綜合用一套己被賦予權重的目的量表測出的成績資料,來進行比較評定或數值評定。”但技術導向以及由此而確立的指標體系並不是萬能的,而且副作用也是顯而易見的。在任何評價中,指標體系都爲評價提供了一種工具,但也僅僅只是一種工具,更不是目的本身。

綜合素質評價無論是對學校、學生的發展還是國家教育質量的整體提升來說,都是應該大力推進並有效落實的重要舉措,但綜合素質評價的可操作性從一開始就受到了質疑。在具體實施過程中,人們熱衷于追求評價指標體系的精細化和精確性,把綜合素質評價完全等同于一個純操作性的技術問題。綜合素質評價的確涉及指標體系構建及操作流程等技術問題,但完全倚重技術並把技術這一手段當作目的,這就陷入了誤天天射天天爱。目前綜合素質評價的具體實施大都采用層次分析法,即按照一定的標准將綜合素質層層分解爲若幹層次和若幹要素,然後對學生在各層次各要素達成的程度進行賦值打分,不同個體獲得的不同分數具有可比性並以此來評價其綜合素質水平的高低。這很容易給人們以錯覺,即似乎一提及綜合素質評價就是建構評價指標體系、設定評價標准,這種技術至上的操作取向較爲普遍與盛行,從教育部到地方的相關文件基本都是沿此思路來設計的。如《教育部意見》把綜合素質評價的內容細分爲思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐等五個方面;《上海市普通高中學生綜合素質評價實施辦法(試行)》(以下簡稱《上海意見》)把綜合素質分解爲“品德發展與公民素養、修習課程及其學業成績、身心健康與藝術修養、創新精神與實踐能力”;《浙江省教育廳關于完善浙江省普通高中學生成長記錄與綜合素質評價的意見》(以下簡稱《浙江意見》)中的綜合素質評價則包括“品德表現、學業水平、運動健康、藝術修養、創新實踐”等維度。如果說這只是構建評價指標體系的發端,那麽各學校在具體實施過程中,基本上就把評價指標體系的構建當作是綜合素質評價的全部,各學校紛紛建構龐大而複雜的指標體系,這些都可看作是技術路線的典型表征。如有學校爲了使得評價具有可操作性,將綜合素質層層分解後進行評價。學校首先將“品德表現”進行分解,具體包括“品德操守”“責任義務”“行爲習慣”;“品德操守”再進一步分解爲“愛國情懷”“尊老愛幼”“誠實守信”等;而“愛國情懷”仍顯抽象,不易評價,于是再進一步分解爲“奏唱國歌肅立,升降國旗行禮”等具體觀測點,評價指標體系非常具體和細致,綜合素質評價的操作性問題似乎得到了有效解決。但通過如此具體之指標體系評價出來的就是綜合素質,就是我們科學化程度較高的綜合素質評價?這也許需要打上一個大大的問號。

的確,綜合素質評價需要構建評價指標,但評價不只是建構指標體系。如果我們將評價完全衍生爲一個純技術操作問題,過于注重各種評價指標體系的科學化和精致化,則忘記了我們爲什麽而評價,忘記了對評價本身的價值追問和原點探尋。恰如德國社會學家西美爾有關“橋與門”的比喻。“橋”的盡頭是“門”,“橋”只是手段,“門”才是目的,人們在建造通往“門”的“橋”時,醉心于“橋”的精致,卻忘記了要找到“門”,把手段當作目的來追求,而把目的降格爲手段來對待。就綜合素質評價而言,指標體系的構建更多的是在建造各種精致化的“橋”,這是必需的、必要的,但不能因此而忘記了我們的目的是通向“門”,即通過綜合素質評價來發現與保護學生的個性,在促進學生全面發展的同時也推動學生富有個性的發展。事實上,當我們對學生的素質建構了一套相對統一的、精致化的評價指標體系後,根據這些指標評價出來的根本就不是學生真正所具備的素質,更不是我們所期待的素質評價。更爲可怕的是,一旦這種評價體系越精致越成熟越成體系,它所導致的直接後果就是學校和學生們在不斷地迎合各種評價指標而不是培養與發展個體素質,統一的評價標准既無法發現學生的個性更不可能去尊重與保護學生的個性,這與綜合素質評價的初衷已經南轅北轍。

二、綜合素質評價也必須劃定等級並天天射天天爱分優劣?

衆所周知,任何一種評價,其目的的清晰明確直接制約著評價的基本走向。“不同的評價目的決定著不同的評價標准和指標、不同的評價方法和評價專家的選擇以及評價程序的確定。”綜合素質評價的目的是什麽?《教育部意見》對此有較爲清晰的表達:促進學生認識自我、規劃人生;切實轉變人才培養模式;轉變以考試成績爲唯一標准評價學生的做法。簡而言之,綜合素質評價的目的在于切實而深入地推進素質教育,徹底扭轉我國長期以來的應試教育局面。那麽,綜合素質評價的實施是否實現了從應試教育到素質教育的真正轉型呢?

理想上看,綜合素質評價是扭轉我國中小學教育應試取向的重要舉措。所謂應試取向,是單純爲應付考試,爭取高分數,片面追求升學率的一種傾向。它面向少數學生、偏重知識傳授、以死記硬背和機械重複訓練爲方法、以考試成績作爲評價學生的主要標准甚至唯一標准。推行綜合素質評價無疑是破除“唯分數論”、消除“一考定終身”流弊與症結的有力之舉。恰如《教育部意見》所提到的“綜合素質評價是深入推進素質教育的一項重要制度”,有利于“轉變以考試成績爲唯一標准評價學生的做法”。可以說,應試教育關注的只有分數,而素質教育首先關注的是人,關注人的情感,關注人的價值,關注人性的完善。因此,《教育部意見》一出台,人們幾乎是不約而同地看到了從應試教育到素質教育、從關注分數到關注人的時代轉型,綜合素質評價的實施將從只看“冷冰冰的分”到關注“活生生的人”。

但现实操作中,出现了很多有违素质、有违素质教育的做法。如《浙江意见》规定:“评价结果分A、B、C三等,A代表‘优秀’,B代表‘好’,C表示‘尚需努力’。”而按照规定,A等比例不超过应届学籍人数的25 010,C等比例不超过5010。也有学校将品德表现分为品德操守、责任义务和行为习惯三个具体指标,而品德操守的权重分为40分,后两个指标的权重分都是30分。甚至还有学者建议“将高中生综合素质作为一门‘课程’,以满分50分计人高考总成绩中”引。各地各学校的具体操作虽然有异,但其实质都离不开几个关键词:权重、打分、分值、加总、排名。分数仍然是评价挥之不去的核心,排名依旧是评价毫不避讳的目的,这种对学生进行分类、分层、分级的评价,就其本质而言,仍然是一种典型的甄别式评价思路,这显然没有跳出“分分分,学生的命根”这一应试怪圈。“如果我们仍然沿袭以分数线性排序来褒贬学生的思路,把学生划分成三六九等,那么综合素质评价只会徒有虚名。”对学生的综合素质划分等级甚至冠以分数的做法,是对综合素质评价本质与初衷的严重误读与曲解。其一,就综合素质本身而言,每个学生的素质是不同的,“不同”意味着素质既无高低之分更无优劣之别,那种动辄打分、划定等级或名次排队的做法是有违素质本身的;其二,就综合素质评价活动而言,其意义在于客观地记录每个学生素质的不同,并为学生的个性发展提供支撑,为高校选拔合适的人才提供参考,打分、划等、排位等做法既看不到人,也看不到个性,更谈不上个性发展。如果综合素质评价仍然是对学生的综合素质逐项打分,并通过加权后的得分来直接排定学生的“座次”等级并区分优劣,那么这不过是以素质教育的名义走向了反素质教育,以素质教育之名行应试教育之实,已经偏离了综合素质评价的出发点与归宿。

三、綜合素質評價就是對學生所有方面的全面評價?

《教育部意見》要求:“檔案材料要突出重點,避免面面俱到、千人一面。”由此可見,學生綜合素質檔案中的記錄並不要求面面俱到,而是擇其最具代表性、最突出、最有個人化色彩的“活動事件”客觀並真實地記錄下來,即“擇優而記”“擇長而錄”。綜合素質評價爲什麽不強調全面記錄的理由至少有以下幾個方面:其一,從高中教育的階段性特征來看,與九年義務教育不同,“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期”,這一發展階段的學生個性開始形成,興趣開始分化,個人優勢特長開始彰顯,高中生的發展本身已經千差萬別,綜合素質評價作爲對學生成長的記錄自然也應該是個性鮮明的。其二,從綜合素質評價本身的目的來看,就是要通過對學生情況的記錄,凸顯出不同學生的不同個性,而面面俱到往往容易導致千人一面,記錄的意義沒有凸顯,提供給高校參考的意義更是大打折扣。其三,從綜合素質評價的實際操作來看,高中學生和天天射天天爱壓力大、時間緊、任務重,如果過于追求全面,太過強求面面俱到,這對高中學校、教師和學生來說無疑是一個沈重的負擔和繁瑣的任務,實施難免會走向形式並止于形式。其四,從高校的招生錄取來看,綜合素質材料過于全面,高校很難在有限的時間內挑選到自己真正需要的學生。理論上,綜合素質評價作爲高校招生錄取的重要參考,高校在招生時必須組織專業人員對這些檔案材料進行科學分析和深入研究,進而作出准確、合理的判斷。但事實上,因招生規模大,高校甚至只有幾個小時的時間就要決定幾百以至上千名學生的錄取。在這種情況下,高校只能以最簡捷且爲大衆所普遍認同的方式即高考分數來決定是否錄取。如果綜合素質評價材料過于全面甚至爲了所謂的全面而堆砌各種材料,那麽這種全面的綜合素質評價對高校錄取提供不了任何參考。當然,學生的全面發展是至關重要的,個性發展首先是建立在全面發展的基礎之上。要評價一個人的發展是否全面,然後才評價他是否有個性。如果一個人的基本素質結構存在明顯缺陷,那就勿談特長和個性了。但綜合素質不是各類素質的“組合”、“組裝”,不是“整體等于部分之和”,而是發現不同素質間的內在聯系,使之融合起來,變成個性整體[12]。從這個意義上說,綜合素質評價雖然也強調學生的全面發展,對學生的全面評價是綜合素質評價的基礎,但全面評價更多的是一種保底性評價,考查學生是否合格即可。而學生的個性發展才是綜合素質評價的重點與關鍵。但從浙江、上海等地的學校試點情況來看,綜合素質評價更側重于學生的全面評價而非突出個性發展。這突出表現爲從地方到學校的評價重心都放在去設計制定一個“放之四海而皆准”的評價指標體系,試圖用一個統一的指標體系來框定和評價不同學生的發展。雖然上海方案要求通過列舉典型事例等方式,介紹學生本人在個性特點與個人愛好、社會責任感、專業志向與才能等方面的突出表現;浙江方案也要求學生提交不超過500字的自我陳述報告,但在這種評價體系下我們看到的還是冷冰冰的分數和等級,即使看到的是人,也是一個大寫的抽象人而非個性靈動的鮮活個體,活生生的人在評價體系中被簡單、被弱化、被數字化和等級化。我們如果過分追求全面發展,往往變成平均發展,過分追求面面俱到,最終導致的是千人一面。

四、綜合素質評價就是所有主體評價的綜合?

任何評價的改革,除了涉及評價內容與評價方法的調整,還有一個評價主體的問題,即誰是適切的評價主體,誰可以且有能力來評價。不明確評價主體,縱然評價方法再科學、評價技術再先進,也很難進行科學的評價;更重要的是,評價主體不明確,會導致評價方法的不適切,評價的可信度很大程度上與誰來評價直接相關。就高中綜合素質評價而言,其評價主體的確認是有待商榷的。《教育部意見》指出,“各省(天天射天天爱、市)要提出高中學生綜合素質評價基本要求,制定具體辦法”,“綜合素質評價由學校組織實施”。即以省爲單位制定具體辦法,但由學校來具體實施,高中學校成爲了綜合素質評價的當然主體。

那么问题在于:其一,高中学校是否有能力来承担此评价?综合素质评价是一项专业性很强的工作,高中学校是否有一支专业的评价队伍来确保该评价的科学性与有效性?答案显然是否定的。从目前浙江和上海的试点来看,高中综合素质评价基本是由高中学科老师或班主任来同时兼任,评价的时间没有保障,评价的专业水准更无从确保。《教育部意见》虽然强调“要注重在日常教育教学活动中,指导学生及时收集整理有关材料,避免集中突击”。但就学校层面而言,因为缺乏一支专业、专门的评价队伍,缺乏人员、机构与制度性的保障,评价基本流于形式并最终以“集中突击”的形式来完成。其二,高中学校是否能客观地进行评价?2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出要“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”(即“两依据一参考”),这意味着高校的招生录取除了依据统一高考和高中学业水平考试成绩,还要参考学生的综合素质评价。高校招生录取如何参考综合素质评价,是软参考还是硬挂钩,虽然尚有争议,但只要综合素质评价和高校招生录取相关联,那么它就成为了一种高利害评价。而作为与高中学生有着共同利益指向的高中学校是不适合参与到这种高利害评价中来的,它不可能既是运动员同时又是裁判员,其评价很难客观。尤其是当前我国综合素质评价体系、内容、标准、方式以及评价环境都不健全,再加上素质评价本身的复杂性、内隐性和个别差异性,很容易使高中学校的综合素质评价成为腐败、作假的温床和重灾区。其三,综合评价与综合素质评价的主体是否应有所不同?《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出要“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”,这里的“综合评价、多元录取”的考试招生模式与建立综合素质评价制度有联系但并不完全等同。综合评价的主体是高校,当高校招生录取时,不能只看高考分数,还应综合考量学生平时的学业水平考试成绩、高中综合素质评价以及高校对学生的面试考评等多方面的指标与维度。这种评价更多指向的是高校招生制度层面的改革。而综合素质评价是立足于学生成长、学生发展的一种评价制度,它主要由高中学校负责实施,其评价的主体是高中教育教學管理部门及相关教师,工作的重点是记录而非评价。正如《教育部意见》所指出的:“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析,是发现和培育学生良好个性的重要手段。”其重点是“观察、记录、分析”,而非测量、甄别与遴选。至于评价,至于建立综合素质评价指标体系,更多的是高校招生机构的事情。各高校根据自身办学特色和人才培养要求,制定符合学校需要的综合素质评价指标体系和实施办法,在此基础上,组织专业人员对档案材料进行研究分析并最终作为招生录取的参考。换言之,高校并不需要接受高中学校对一个学生是否具有较高社会实践能力的最终评价结果,他们想知道的是学生在社会实践方面有过哪些实践和经历,高中要做的是客观地记录这些实践与经历,高校再根据这些客观记录最终作出录取与否的判断。这种“谁使用谁评价”的操作范式一方面能保证综合素质评价的客观与公正,另一方面有利于高校根据自身需要选拔合适的人才。在此意义上,我们认为当前很多高中学校在综合素质评价实施中划定权重、指标赋分后评定等级的做法是有待研究和确证的,高中学校的职责更多的是客观记录而非综合评价。其四,评价主体的多元化是否就意味着评价结果的科学化?早在2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中就特别强调要“使评价成为教育部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动”。此后,评价主体的多元化成为教育领域各种评价活动的重要法则,高中综合素质评价也不例外。如《浙江意见》就提出“评议采用学生互评和教师评议相结合的办法,其中学生互评权重不低于70%”。一些学校在具体实施过程中,明确设计了“自评得分”“组评得分”“师评得分”等维度分别打分,最后将各评价主体的得分按一定权重加权后计算出最终评价结果。这种操作范式看似客观公正,实际上,如何确定各评价主体的权重、如何确保不同主体真正参与到评价过程中来,这都是非常现实却又非常困难的事情。如果说综合素质评价一定要强调评价主体的多元性,那也主要是不同评价主体相对独立地提供关于学生个性特长、优势领域、突出能力的证据、材料与观点,使不同主体之间的评价相互印证、相互支撑、相互确认,以确保评价的信度,而不是将不同主体的评价结果按一定的比例简单合成。

最後需要說明的是,本文無意指責國家、地方和學校在綜合素質評價方面有失偏頗,更不是借此否認綜合素質評價推行的必要性。綜合素質評價勢在必行,但我國的應試教育有著悠久的曆史和根深蒂固的傳統。在應試教育還有著深厚的曆史根基,素質教育的外部環境還不特別健全的背景下,素質究竟如何評價,綜合素質評價如何切實推行和全面推廣,確實是一個有待進一步研究與解決的問題。這既需要國家層面的宏觀設計與整體統籌,也需要研究層面的專業支持與深度論證,更需要學校層面的本土實踐與開拓創新。

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