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高考改革背景下走班制訴求與問題反思

时间:2020-07-20 09:35:28  来源:/   作者:纪德奎 朱 聪

摘要:新一輪高考改革客觀上要求教學組織形式作出相應的變革與調適,具有靈活性和適切性等特點的走班制再次成爲重要選項。走班制經曆了萌芽嘗試、初步探索、試點實驗階段,現正處于深度實踐時期,在取得一定進展的同時,也存在著認識誤天天射天天爱、實施困難及其自身局限等問題。爲了消解問題和順利實施走班制,需要辯證認知走班制,建立走班管理機制,優化走班過程,構建互聯網+走班教學模式,弘揚鄉土人文,提升走班制內涵與價值。

關鍵詞:高考改革;走班制;訴求;問題反思

2014年9月中國政府發布《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》,在改革招生計劃分配方式、改革考試形式和內容、改革招生錄取機制、改革監督管理機制、啓動高考綜合改革試點等方面出台一攬子舉措,提出分類考試、綜合評價、多元錄取的招生模式。同年12月,教育部印發《關于普通高中學業水平考試的實施意見》及《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》兩份文件,提出全科覆蓋、分類考察、不分文理、兩次機會、嚴格公示等改革措施。一系列高考改革新政的頒行及相應實踐改革的推進,使教學組織形式改革引起了人們的關注。本文結合此次高考改革內容,擬從教學組織形式視角,嘗試分析走班制這一教學組織形式再現的適切性及其在實踐中存在的問題,以期引起人們更深層次的思考。

一、新一輪高考改革對走班制的訴求

根據新一輪高考改革內容,本次改革較前幾次改革相比,學生自主選科考試、多元錄取機制成爲本次改革的亮點,這兩項改革內容又不可避免地觸及和引發教學組織形式的調適與變革。

(一)“自主選科考試”要求教學組織形式具有靈活性和適切性

2014年12月公布的《關于普通高中學業水平考試的實施意見》,明確提出改革考試科目設置,考生總成績由統一高考的語文、數學、外語3門科目成績和高中學業水平考試3門科目成績組成,計人總成績的高中學業水平考試科目,由考生根據報考高校要求和自身特長,在思想政治、曆史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇。這一文件的頒布,標志著文理分科考試的結束,學生自主選課考試模式開始啓動。此項內容的改革意義有二:一是盡量消解高考改革前文理分科造成的學生通識知識匮乏的局限,旨在促進每一位學生知識的全面發展;二是賦予學生自主選擇權利,每位學生可根據學生自身實際情況進行選擇,學生對課程內容的選擇性和自主性增強。但是,這之b生了另一個難題,改革産生的“六選三”考試模式將産生20種不同的排列組合,每位學生根據自身的優勢、興趣選擇考試科目。現有的教學組織形式“固定與統一”的特點難以滿足學生自由選擇的需要,這勢必要突破傳統的班級授課制,需要一個更加靈活和適切的教學組織形式,以滿足學生多樣化需要。在這樣的教學組織形式之中,學生被賦予課程選擇權。不僅如此,每位學生每學段都擁有一個不同于他人的個性化課表,按照自己的興趣和優勢自主選擇課程、安排學習進度。這種教學組織形式要保留“班”的形式,需要由學生自願選擇而形成;但又不能固定,每門課程完成後,學生根據自己的實際情況可以重新選擇,或在平行課程中自由選擇教師。回顧教學組織形式研究和實踐曆程,走班制與這種需求較爲適切。正如教育部基礎教育二司司長鄭富芝、副司長申繼亮所言:“學生自選考試科目是這次改革的一個亮點。要解決教學上的問題,就需要高中改革教學組織方式,實行選課走班教學。”

(二)“多元錄取機制”要求教學組織形式具有多樣性和複合性

新一輪高考改革強調對高考錄取機制的改革,要求探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制。錄取機制的多元性在一定程度上推進人才培養模式的多樣化,考試科目及考試時間(英語)都可依據學生自身情況自主選擇,單一的班級授課制顯然不能滿足改革的需要,課程實施方面需要具備多樣性、複合性的教學組織形式,以滿足學生不同發展層次的需求。何種教學組織形式具有這個特點呢?回顧教學組織形式的發展演變曆程可以看出,其大體沿著個別教學一班組教學一班級授課制一個別化教學脈絡發展。在人類社會發展早期,教育沒有普及,受教育者限于少數人,個別教學形式基本適應了當時社會發展的需要。隨著受教育者的增加,班組教學形式逐漸發展起來,如我國東漢時期的“都授制”、唐宋時期的書院等。直到l7世紀,隨著資本主義工業化對受教育者的大量需求,班級授課制應運而生。班級授課制中教師面向所有學生以同樣的進度教授同樣的內容,在學生個性難以關照以及因材施教難以實現的情況下,人們開始了對基于學生主體性的個別化教學形式的探索,這就導致了20世紀初在美國出現的道爾頓制、文納特卡制、特普朗制等多種教學組織形式。由于實際操作難度較大等原因,這些教學組織形式都未能持久下去。但是,基于學生差異和主體性的個別化教學組織形式的探索一直沒有停止,分層教學、選課制、走班制這些教學組織形式交疊出現。其中,走班制充分聯系和運用了分層教學和選課制的優勢:走班制需借助分層教學這一理念和方法達到教學效果的最優化,同時,走班制也是分層教學開展的最佳形式;選課制是走班制實施的前提,只有在充分保障學生自主選擇課程的基礎上才能有效實施走班制教學。總之,走班制與分層教學、選課制密不可分,互爲支撐,凸顯複合性特點,有助于多元錄取機制的順利實現。

可見,走班制是教學組織形式發展演化到一定階段的産物,學生基于自身的知識基礎、學習興趣與能力,自主選擇到不同層級的班級中上課。它具有靈活性、適切性與複合性等特點,能夠最大程度讓每一位學生找到適合自己的位置並獲得富于個性的發展,成爲本次高考改革中教學組織形式調適的重要選項。

二、走班制的探索曆程與問題檢視

(一)走班制的探索曆程

走班制在我國已有一定的實踐曆史,大致經曆了從單科走班到多科走班,從單純地爲了分層教學而施行逐步發展爲全面的教學組織形式的過程,可分爲以下幾個主要發展階段。

1.萌芽嘗試階段(20世紀80~90年代)

走班制的英文为“non-graded instruction”,即“非固定班级”“不分年级制”或“无年级制教学”。在1869年美国哈佛大学最早推行走班制教学。1959年美国著名课程专家约翰·古德莱德倡导实施“无年级学校”,开始在中学实践走班制,后来美国、加拿大和欧洲一些国家陆续在中学推行走班制教学。走班制在我国起步的时间相对较晚,20世纪80年代,华南师范大学附属中学高中物理按程度分班教学开创了我国走班制探索的先河,这一时期走班制局限于少数学校,单一科目,教学模式和方法单一,是因材施教教学理念的产物,其经验为今后走班制的发展奠定了基础。

2.初步探索階段(20世紀90年代至2002年)

在這一階段,走班制在實踐中不斷發展,衆多學校對走班制進行了大膽嘗試,由萌芽嘗試狀態逐步過渡直至成型,主要發展特征表現爲:其一,由最初的單科走班制逐步發展爲多科走班制。例如,長春外國語學校實施了數學和外語兩門科目的走班制教學。其二,將走班制與分層教學相結合。例如,1991年南京師大附中開始進行“分層走班制”教學實驗,在全國率先開始進行分層與走班結合的新嘗試。北京教育科學研究院基礎教育研究所在1994年進行的“數學分層測試卡”實驗,實行班內分層教學、分層評價的新模式。其三,探索立體走班模式。例如,1998年9月福州八中開始進行“選課制、走班制、學分制”的教育綜合改革。這一時期,走班制有了一定發展,實行走班制嘗試的地天天射天天爱和學校呈現擴張趨勢。

3.試點實驗階段(2003~2013年)

2003年教育部印發《普通高中課程方案(實驗)》,方案中明確提出,新的課程內容要遵循選擇性原則,在保證每個學生達到共同基礎的前提下,各學科分類別、分層次設計多樣的、可供不同發展潛能學生選擇的課程內容。該方案于2004年在山東、海南等部分省市進行試點。根據新課改的要求,大批學校紛紛進行課程結構、培養模式等方面的變革,爲走班制的發展提供了新的契機和廣闊平台。這一階段走班制發展主要表現爲:其一,由必修課走班擴展到選修課走班。例如,煙台市開發天天射天天爱第一初級中學除了數學和英語走班外,在部分選修課中也逐步推行,如天文觀測、書法、陶藝等多門選修課均實行走班制。其二,走班適用範圍擴大。例如,鶴壁市淇濱中學于2000年年初開始進行幾個班的小範圍走班試驗,2003年擴展到整個七年級,2005年推廣至全校。其三,逐步構建走班制實施的完整體系。例如,上海晉元高級中學構建了“套餐式課程,走班制學習,學分制管理”的完備體系,走班制實驗日趨深入。

4.深度實踐階段(2014年至今)

2014年新一輪高考改革正式啓動,對考試內容、考試方式、錄取制度等方面提出了新要求,走班制再次引起廣泛關注,越來越多中學紛紛進行走班制實踐。具體表現爲:其一,整合走班課程體系。例如,北京十一中學開發大量選修課程,包括265門學科課程、30門綜合實踐課程、75個職業考察課程、272個學生社團以及60個學生管理崗位,供學生自主選擇。其二,走班模式多元化。例如,北大附中實行導師制的“行政班十教學走班”模式,實現導師和學生的雙向選擇。其三,完善走班保障機制。例如,上海浦東複旦附中分校積極施行學校管理變革,加強走班師資及硬件設施建設,以保障走班順利開展。可見,當前我國走班制已進入深度探索和發展階段,意欲突破發展瓶頸,加強與完善各方面機制建設,並在實踐中不斷進行經驗總結和問題反思。

(二)走班制實踐中的問題檢視

隨著走班制實踐的不斷深入和拓展,在取得一定進展的同時,一些不容忽視的問題也開始不斷顯現出來。

1.人們對于走班制的認識誤天天射天天爱

其一,走班制能實現教學效果最優化。對走班制的期望值過高,認爲只需走班制就能夠實現教學效果最優化,就可以取代班級授課制成爲主流教學組織形式,全面覆蓋于各年級和各科課堂,從而忽視了其本身固有的局限。

其二,走班制加劇學生兩級分化。認爲走班制最終只能促進優秀的學生成績更加優異,而中等生、後進生的成績得不到有效提升,從而加劇兩級分化。

其三,走班制對學生心理造成負面影響。認爲走班制實行分班分層教學,不可避免地對學生的心理産生一定影響。不僅會衍生校園中的“馬太效應”,還可能導致學生産生層級差別歧視和自我差生的心理暗示,導致優秀的學生産生自我滿足和驕傲心理,而後進生産生自卑心理,不利于學生健康心理的形成。

2.走班制自身的局限

其一,走班制的靈活性增大教學班管理難度。教學班是由同一年級來自不同班、選擇同一任課教師的學生組成,它不僅是一種相對靈活的班級組織形式,也是一種管理較爲寬松的組織。由于取消了固定班級,這種臨時性的集結增加了教學班的不穩定性,使班級管理被弱化,紀律維護得不到有效保證。此外,大多數中學生自我約束能力不強,實行走班制有可能導致學生逃課、懶散現象發生,不利于對學生的管理。

其二,走班制的流動性影響同輩群體的形成。同輩群體是個人成長中一個重要的環境因素,尤其是在青少年時期,同輩群體的影響甚至可能超過父母和教師的影響。美國社會心理學家M.米德認爲:“在現代社會中同輩群體的影響甚至大到改變傳統的文化傳遞方式的地步。”在走班制下,教學班的增加擴大了學生的交往範圍,但頻繁的走班阻礙同學間進行深層次的交流,影響同輩群體的形成。

其三,走班制導致學生選課的盲目性和教師教學的非針對性。走班制爲學生提供了相當數量的可供選擇的課程,擴大了學生自主選擇空間的同時,由于學生興趣廣泛而又不穩定,容易導致盲目選課,造成課程結構不合理現象。同時,由于任課教師對學生的基本情況不了解,導致教師難以依據學生的情況進行有針對性的教學。此外,由于不同模塊選修的學生基礎不同,在對學生進行評價和考核上亦存在困難。

3.走班制實施中的問題

其一,走班制異化爲快、慢班。在走班制推行的過程中,有些學校逐步偏離走班制原有的軌道,人爲地將學生分成三六九等,學生被走班現象嚴重。在升學率壓力下,部分學校直接將走班分層教學異化爲快、慢班教學,按照學生學習成績重新編排班級,將高三年級分成重點班、普通班等多個層級。學生的自主選擇權得不到體現,采取“教師選、學生修”的分層方式,背離了走班制的良好初衷和教育的公平性原則。

其二,學科教師的需求量出現“潮汐現象”。由于實行“六選三”考試模式,學科教師在不同時段、不同學校、不同學科的需求量將出現不足或富余的“潮汐現象”,造成教師需求的波動性。新高考制度規定學生可以選擇考試科目,這勢必會出現某些熱門科目和一些冷門科目,進而導致熱門科目的教師出現短缺,而那些冷門科目教師則出現大量富余,造成師資的浪費。各科教師數量的不確定性也爲學校規劃師資規模等方面帶來r一定的難度。

其三,教育資源不均衡影響走班效果。目前實施走班制比較成功的學校集中分布在北京、上海、浙江等經濟發展水平較高的地天天射天天爱,這些學校擁有的教育資源是其他地天天射天天爱的學校無法比擬的。在一些欠發達地天天射天天爱,許多學校現有的硬件設施和師資長期處于供給不足的狀態,實施走班制使得教學班數量大幅增加,學生自主選擇課程導致各學科選修人數不均衡,教室和師資等資源的短缺將難以滿足分班的要求,走班制的實施效果將受到一定影響。

三、消解問題的可行路徑

(一)辯證認知走班制,走出認識誤天天射天天爱

對走班制作用的過分誇大以及低估走班制應有的功能是人們對于走班制認識的主要誤天天射天天爱,要想走出誤天天射天天爱,需要辯證認知走班制。其一,走班制旨在促進不同水平的學生均得到最大程度的發展,分層的目的是爲了更好地因材施教,其自身的優勢和巨大的潛能毋庸置疑。其二,走班制並不是萬能的,要實現教學效果的最優化,需要走班制與多種教學組織形式的配合。走班制是一個可選項,而不是必選項。同時,走班制自身具有無法規避的局限性,在具體的實踐過程中也會出現諸多問題。各學校應根據自身條件實施教學組織形式,切忌盲目跟風走班,陷入形式主義窠臼。其三,走班制的實施推廣需要長時間的實踐探索和理論研究,不可能一蹴而就。班級授課制在我國有著巨大的生命力和長時間的適應性,只能對其改造而不能取代。實施走班制,還要加強教育宣傳與理論指導,科學細化程序與環節,突出人文關懷,從學生不同的情感狀態出發,及時對學生的心理給予正確引導和強化,避免兩極分化現象和對學生心理産生負面影響。

(二)建立走班管理機制,發揮集體教化效應走班制自身的靈活性、流動性等特點,給其自身帶來了管理上的難度並影響了學生同輩群體的形成,客觀上也導致了學生盲目選課的現象。針對這種情況,需要學校、教師、學生三方協同配合。其一,建立健全相關走班管理機制。由原來繁雜的管理層次簡化爲校長、年級組長、教師三級,提高管理的精細度和效率,調動教師的積極性。實行班主任與任課教師協同管理的教師雙崗制度,任課教師一崗雙責,既要完成教學任務,又要承擔起對學生管理的責任。引導學生自我管理,推行“學長制”,學長不僅要管理班級,還要負責將學習、生活等多方面的有益經驗傳遞給同學和低年級學生,促進學生實現自我關愛和自我成長。其二,加強校園文化建設。學校組織開展各類社團文化活動,爲學生間的交流合作搭建平台,使學生在集體活動中獲得認同感和成就感,讓學生在集體活動中鍛煉與成長。班級也要積極開展豐富且有意義的集體活動,加強學生間的交往互動,培養學生的集體感和榮譽感,從而促進同輩群體的形成且發揮積極有效的教化作用。其三,教師身份轉向導師角色。走班制中教師應及時轉換角色和身份,由班主任轉爲學生導師,從管理走向引領,幫助學生選擇與其志趣相一致的課程,進行有針對性的選課指導,避免學生選課盲目性,做好學業輔導和生活指導。

(三)優化走班過程,加強教師轉型升級與資源建設

針對走班制在實踐過程中出現的問題,主要從三個方面著手:其一,優化走班教學過程。將走班制與分層教學有效結合,制訂適宜各層次的目標、教學策略、評價機制等,將學生引導至最近發展天天射天天爱,最大程度地激發學生的發展潛能,而不是簡單地分爲快慢班教學。教師還應向學生提供個性化的教學體驗,包括從學生需求出發整合課程內容與資源,優化教學順序,以保證每位學生獲得最適合的教育。同時,建立與層次班學生特征相一致的有效反饋矯正系統,教師應及時正確評價學生。其二,促進教師轉型升級。除增加教師數量之外,促進教師轉型升級更能有效緩解學科教師需求量的“潮汐現象”。教師應自覺提升個人專業素養和教學技能,不僅要分層備課,還要備好每一位學生,針對不同發展程度的學生設計出不同的教學方法。教師要向一專多能型方向發展,每位教師在精通本學科的基礎上,應通曉其他學科的知識體系,在某門學科教師出現短缺的情況下,能夠接替該學科的教學工作。其三,加強走班資源建設。國家、地方和學校應加大對走班制硬件資源的投入與建設,並對欠發達地天天射天天爱有所傾斜。在校內,應有充足的教室、特色教室、實驗室等硬件資源;在校外,也能提供走班學習所需的博物館、科技館等社會資源。

(四)構建互聯網十走班模式,弘揚鄉土人文,提升走班制內涵

走班制在新的時代背景下應有更廣闊的發展平台和新的內涵,爲此可從兩方面人手:其一,構建互聯網+走班教學模式。在大數據時代背景下,對教育信息、校園網絡資源進行整合與優化,聚合更大範圍的教育教學資源,建立集管理、教學、教研、自主學習四維一體的數字化校園平台,已成爲學校信息化發展新趨勢。走班制借助網絡平台,能夠全程記錄下學生在校的行爲表現,提高過程性評價的准確性,提高教師教學的針對性;借助網絡平台,實行網上選課,建立網上學習論壇,增進學生與學習資源之間、生生之間、師生之間的有效交流,能夠大幅提高走班教學的質量和效率。其二,開發鄉土課程,弘揚鄉土人文。在圍繞高考改革而實施走班制的同時,絕不能忽視對學生鄉土認同、熱愛鄉土情感的培養。因爲在鄉土人文教育和品性培養方面,走班制不同于以前的班級授課制,其本身的流動性等特點決定了教育效果的散化和教化功能的弱化。尤其是在以高考內容爲選擇標准的情況下,學生的鄉土文化教育顯得尤爲緊迫。因此,既要適當開發鄉土課程,將鄉土曆史文化有效融入到教材之中,引導學生進行選課學習;又要強化鄉土文化教育,讓學生感受鄉土曆史的氣息和底蘊,增強學生對于鄉土文化的認同感和使命感,進而提升走班制的內涵質量。可以說,鄉土人文的弘揚在一定程度上豐富了走班制的實踐形式,賦予了走班制新的內涵和意義。

綜上所述,新一輪高考改革客觀上要求教學組織形式作出相應的變革與調適,具有靈活性和適切性等特點的走班制再次成爲了重要選項。結合走班制的探索曆程和實施狀況,走班制在實施過程也存在諸多問題,本身也需不斷改革和調適,需要在實踐中深入探索與不斷完善。在新時代背景下,更需要融人新的內涵與意義,以期具有中國本土化特色。

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