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我國中小學教研60年:反思與展望

时间:2020-07-20 09:35:46  来源:/   作者:李松

【摘 要】从20世纪50年代初期至今,我国中小学教研走过了60余年的发展历程。纵观这一历程,我国中小学教研大体经历了模仿探索、恢复发展、改革深化、多元创新四个时期。在这一发展过程中,我国中小学教研工作积累了丰富的经验,但也存在诸如学科间缺少交流与整合;教研内容局限于教材分析,视野比较狭隘封闭;教研过程形式化严重,主体参与性不强;一些新型教研模式难以常态化实施等问题。对此,在教研工作的未来发展中,我们应打破学科界限,建立跨学科的教研模式;通过合作分享,形成协同互助的教研共同体;拓宽教研内容,丰富优化教研资源;完善相关制度,推动新型教研模式常态化落实。

【關鍵詞】中小學教研;問題;思考

教研作爲學校教學與教育研究在學校場域結合的重要實踐樣態,一直以來都是學校保障教學質量、提升教師專業化水平、促進學生全面發展的主要措施之一。從新中國成立初期至今,中小學教研有著60余年的發展曆史。新時期下,我國中小學教研如何切合現實需要實現新突破與發展已成爲時下教育研究與實踐的重要議題。全面系統地考察、梳理我國中小學教研的曆史發展脈絡,分析其在發展過程中存在的問題,認真總結經驗與教訓,探尋我國中小學教研的未來發展之路顯得尤爲必要。

一、追根溯源:我國中小學教研的發展曆程

從1952年開始至今,我國中小學教研先後經曆了模仿探索、恢複發展、改革深化以及多元創新四個階段。在不同階段,中小學教研活動的內容與形式受到不同的國家政策與教育方針的影響,展現出不同的教研樣態。

(一)模仿探索期(1949年-1965年)

新中國成立初期,由于師資水平較低,廣大教師的理論水平和實踐能力尚不足以達到學校教學的要求,學校教學質量令人擔憂,教學目標難以實現。這時,通過提升學校教研水平以提高教學質量成爲國家教育建設發展的當務之急。與當時的社會建設一樣,我國的教育改革也經曆了一段較長的“學蘇”時期。1949年12月,我國教育部召開了第一次全國教育工作會議,確定教育工作必須爲國家建設服務的總方針。會議強調:“建設新教育是一個長期的奮鬥過程。要以老解放天天射天天爱新教育經驗爲基礎,吸收舊教育的某些有用經驗,借助蘇聯的經驗,來建設新民主主義的教育。”故從1952開始,在“以俄爲師”的背景下,我國逐步建立了以前蘇聯“教學法小組”爲藍本的“教研組”。

前蘇聯在1938年頒布並于1947年修訂了《中小學教學法研究工作規程》、《農村小學教師聯合教學法小組規程》和《天天射天天爱教育研究室規程》。規程明確建立“教學法小組”並提出其基本任務:“‘教學法小組’的總領導是校長,組織者爲教導主任,其主要任務是系統地提高教師思想政治水平;研究和宣傳優秀教師與教導員的工作經驗,尤其在教學方法上幫助缺少經驗的新教師;培養教師在理論問題上獨立鑽研的熟練技巧。”受前蘇聯“教學法小組”的影響,1952年3月18日,我國教育部頒布了《中學暫行規程(草案)》與《小學暫行規程(草案)》,提出建立類似于前蘇聯“教學法小組”的“學科教學研究組織”。其中的《中學暫行規程(草案)》規定:“中學各學科設教學研究組,由各科教員分別組織之,以研究改進教學工作爲目的,每組設組長一人,由校長就各科教員中選聘之(在班數較少的學校,教學研究組得聯合性質相近的學科組織之);各科教學會議由各科教學研究組分別舉行之,以組長爲主席,校長、教導主任分別參加指導;其任務爲討論及制定該科教學進度、研究教學內容及教學方法;各科教學會議每兩周舉行一次,必要時得舉行各組聯席會議。”《小學暫行規程(草案)》也明確提出:“舉行教導研究會議。由全體教師依照學科性質,根據本校具體情況,分別組織研究組,各組設組長一人,主持本組教導研究會議;……每兩周各舉行一次,必要時得召集臨時研究會議;……規模較小的小學,不能舉行教導研究會議的,得由同地天天射天天爱內幾個小學聯合舉行。”“由于小學規模不大,且大都采取教師‘包班制’,即一個教師要教一個班級大部分以至全部課程。故起初只有中學有教研組的設置,小學教研多采取‘教導研究會議’的形式。”學校在開展教研活動時,“主要采用集體備課,舉辦觀摩課、公開課,開展相互聽課、評課,召開經驗交流會、定期業務例會等形式。”

“學科教學研究組織”在具體實施過程中,因爲缺乏在性質、內容、任務等方面的權威界定,出現了不同程度的隨意“解讀”現象。有學校將“學科教學研究組織”叫做“教學小組”,有學校叫做“教學法小組”,有些學校將學校教學研究活動重點放在聽評課上,也有學校放在檢查教師批改作業、抽查教師教學計劃和教案上。對此,1957年1月21日,教育部專門頒布了《中學教學研究組工作條例(草案)》及《關于(中學教學研究組工作條例(草案))的說明》,對教研組的性質、任務和工作內容進一步作出了明確說明:“中學教學研究組(簡稱教研組)是各科教師的教學研究組織。教研組的性質是教學研究組織,不是行政組織的一級;組織教師進行教學研究工作,總結、交流教學經驗,提高教師思想、業務水平,以提高教育質量;學習有關中學教育的方針、政策和指示、研究教學大綱、教材和教學方法;結合教學工作鑽研教育理論和專業科學知識,總結、交流教學和指導課外活動的經驗。”受以上條例規定的影響,這一時期的學校教研活動體現出如下特點:(1)加強對國家有關政策、方針的學習;(2)強調鑽研教材教法;(3)組織教師觀摩教學、聽課、評課。

1952年出台的《中學暫行規程(草案)》與《小學暫行規程(草案)》,是我國現行教學研究組織最早的法規依據,標志著教學研究組織以國家法律文件的形式在我國中小學正式確立。1957年《中學教學研究組工作條例(草案)》的頒布,推動我國中小學教學研究組織走出照搬前蘇聯的模式,開始積極思考並加強自身組織建設。“該條例的發布,也催生了部分省、市、縣專職教研組織的建設,全國各地教研部門逐漸擴大規模,教研機構設置更加完善,工作職能更加全面。”這一時期教研組的探索與發展,爲當時我國中小學教育質量的提升做出了重要貢獻。

(二)恢複發展期(1977年-1984年)

1966年至1976年,是我國“文化大革命”的十年,特殊的社會政治背景致使我國中小學教研組織的建設與發展陷入了前所未有的低谷期。“文化大革命”中,“以教學爲主”的學校正常教學秩序受到了嚴重破壞,學校教研隨時被政治、生産等活動擠占,教研活動難以正常、有效地組織開展,這一時期我國中小學的教研工作基本是空白。

1978年,学校教学工作在“拨乱反正”的政策下开始恢复到教学为主的正常教学秩序上来。同年,教育部对1963年颁布的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》、《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》进行了修订。条例要求教师“教好功课,钻研教材,改进教学方法,提高教学质量”;“教育行政部门和学校应加强对教学工作的领导,注意组织教师研究教材和教学方法,帮助水平较低、经验较少的教师提高教学质量;特别强调要充分发挥教学研究组的作用,注意集体研究,有经验的教师要帮助新教师”;在教学内容方面,要求“全日制中学必须切实加强基础知识的教学和基本技能的训练。”这在一定程度上反映了当时我国中小学开展教研活动的基本风貌。 为了提升教师教学水平、促进教师专业成长、保障学校教学研究活动的正常开展,在“文革”后学校教研的恢复发展期,我国中小学主要采取侧重集体研究讨论的“集体备课”与注重优秀教学经验传承的“师徒结对”教研形式,教研内容侧重要求教师在分析教材的基础上,加强对学生的“双基”(基础知识与基本技能)训练。这对于当时中小学稳定教学秩序,提高教学质量,促进新教师快速进步等作用巨大。

(三)改革深化期(1985年-1999年)

從1985年開始,我國基礎教育進入了改革快車道,教育改革的不斷深化對我國中小學教研提出了新要求。從1986年到1992年,國家教委連續頒布了若幹個政策文件,在中小學教學觀念、教學計劃、教學方法等方面提出了改革的新思路。爲深化落實這些改革思路,1997年10月29日,國家教委印發《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若幹意見》,文中強調:中小學要認真執行課程計劃,加強對教學過程的管理,要建立相應的制度。廣大教師要更新觀念,在新的教學觀指導下,進行教學方法、學習指導方法和考試方法的改革,提高教學質量和效益。充分發揮學生的積極性、主動性,指導學生學會學習,使學生真正成爲學習的主體。

在素質教育改革的時代背景下,我國中小學教研工作的重點從以往注重鑽研教材、關注教學程序的備課活動,逐漸過渡到關注學生的主體性作用,教研形式也呈現出多樣化趨勢。自我反思、同伴互助、專家引領、“走出去與請進來”(“走出去”是指向本天天射天天爱兄弟學校學習,“請進來”是指加強高校專家的對本校教學研究的理論指導)等教研形式的出現,豐富了我國中小學教研活動方式,擴大了學校的教研活動範圍,學校師資隊伍整體業務素質逐漸提高。

(四)多元創新期(2000年至今)

进入新世纪,为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以及《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,教育部于2001年发布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。为适应新课改发展的需要,2002年,教育部组织相关专家在江苏昆山市召开了“以校为本”教研制度研讨会,会议首次提出建立“以校为本”的教研制度。此后,校本教研制度就成为推进新课程在全国基础教育阶段深入开展的重要举措;2003年底,84个区县教育局被教育部确定为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”,这标志着以校为本的教研制度建设正式进入实践探索阶段。与传统学校教研方式相比,校本教研着力解决本校在发展过程中的问题,以提高学校教學管理水平、教学质量为目的;探讨解决教师教学过程中出现的教学难题,以促进本校教师专业素质提升为重要内容;以实现学校学生发展为最高标准,更贴近学校的现实发展。在实践探索中,各校根据自身的特色,逐步形成了多个行之有效且切合本校发展需要的教研新模式,如“微型课题式”、“师本教研”、“问题驱动、研训一体、共同发展式”等等。

這一時期,我國中小學教研在理念與方式上實現了轉型與創新。在教研理念上實現了由教師爲中心向教師爲主導、學生爲主體的觀念轉變;在教研方式上,學校教研活動除了“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優質課、公開課、示範課、說課、評課等開展的傳統教研活動方式外,還積極探索出了許多豐富多彩的教研新模式,開拓了教研活動方式由單一到多元發展的良好新局面。在完成教學進度、教學任務的前提下,學校針對課程、教學、管理等方面的現實問題展開深入研究,真正意義上實現了學校“教”“研”並重的突破。

二、存在缺失:我國中小學教研的現實問題

縱觀我國中小學教研六十余年的發展曆程,可以說,我國中小學教研從理論與實踐上已進行了許多有益的探索,總結積累了豐富且具有成效的經驗,但隨著時代的發展和教育研究的深入,一些新的需求和認識不斷出現,在這一過程中,傳統中小學教研的局限性與弊端也逐漸暴露出來。

(一)教研團隊以學科性質劃分,學科間缺少交流與整合

新中国成立以来,我国中小学课程长期以分科课程为主,学校教研活动的组织也是按照学科门类进行的。不可否认,这种单科性的教研活动,对于学校统一教学进度、教师完成教学任务、学生系统学习与掌握文化知识等,都具有明显的优势。然而,随着课堂教学改革的深入开展,课程整合理念的逐步盛行和对教师专业发展的重视,传统的教研组活动形态越来越显露出它的弊端,比如:学科之间的借鉴、整合与合作比较少;各组成员间彼此分享和交流的机会比较少;着眼于教师专业发展的考虑比较少等。这些弊端不仅弱化了学校教研组活动的功能,阻碍了教师自身知识的优化整合,也不利于实现学生的全面发展。在实施新课改的今天,学科综合化的基本理念对按学科性质划分的教研团队提出了新的挑战。 (二)教研内容以分析教材为主,视野相对狭隘封闭 我国“学科教学研究组织”建立后的很长一段时期内,学校教育教学工作一直围绕如何贯彻“双基”(即基础知识与基础技能、技巧)和“三中心”f即以教师为中心、以课本为中心、以课堂教学为中心)的教学思想来开展。学校教研活动的重点也是要求教师钻研教材、吃透大纲,改进教学方法,合理安排教学程序,关注学生的学业成绩,以保证教学质量。这就迫使教师不得不把教材作为教研内容的主要资源,“以本为纲”。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生,教研内容多以分析教材为主,内容相对固定、封闭。在这种教研过程中,教师的个性得不到张扬,创造性难以被激发。

(三)教研過程形式化嚴重,主體參與性不強

我國的教研組自建立之初,就帶有一定的行政組織性質,而不是單純的“教學研究組織”。受此影響,長期以來我國中小學教研基本是一種自上而下的教研機制,教研活動主要圍繞上級工作的安排而展開,根據上級的要求來完成教研任務,管理過于標准化、行政化。有些學校普遍要求教師在集體備課時做到“三定”、“五備”、“五統一”;有學校對教師聽評課與觀摩教學的活動次數進行明確規定,將每學期聽課評課的次數作爲期末評價考量教師業績的重要指標之一;還有學校指令式地給教師安排教研課題,等等。在實際教研活動中,“按資排輩”的教研情結存在于大多數的教師理念中,一些教齡長、教學經驗豐富、教學成績突出的“老教師”往往在教研活動中掌握著話語權,一些年輕的新教師只能隨聲附和,不敢表達自己的想法與意見,無法實現真正的交流與溝通,“結果就是最後形成統一的教案,教師照搬照抄,教學千篇一律,喪失個性。”這樣,教師教研逐漸喪失了教學研究的自主性、自覺性與積極性,不少教師參加教研更多的是行政性的聽從,而非自願參加,教研活動多流于形式。

(四)新型教研模式缺乏制度保障,難以常態化落實

自2002年校本教研制度在我國建立之後,我國中小學經過不斷的探索思考,逐步形成、發展、豐富了一些新型教研模式。新型教研模式的建立一方面適應了新時代背景下課程改革的要求,同時也是依據各校自身特色而建立,可以說爲我國中小學教研注入了一股新的血液。然而,因爲缺乏制度上的有效保障,這些新型教研模式雖然在實驗或短期實踐中取得了良好的效果,但要真正長期實行,實現常態化發展,卻存在著很多困難。一方面部分校長因對新型教研模式的意義與作用缺乏應有的理解,特別是對其內涵特點、運作方式把握不夠准確,在推動新型教研模式常態化過程中過于武斷,效果不佳。另一方面,一種教研模式的落實是一項系統工程,從目標、內容的確定,到活動程序設計和後期管理測評,都應該有明確規範的制度保障。但受多種因素影響,大部分學校沒有針對性的制度規範,缺乏配套的教師考評與獎勵機制,這在很大程度上造成了新型教研模式在具體實施過程中隨意性較大、安排不當、被擠占等問題,難以真正實現常態化的落實。

三、走出困境:我國中小學教研的未來思考

針對我國中小學教研當前存在的問題,結合近年來相關學者的理論探討和部分中小學積極探索的實踐經驗,要進一步深化我國中小學教研工作,提升其針對性和有效性,需加強以下幾個方面的工作:

(一)打破學科界限,建立跨學科的教研模式

随着新课改的不断推进与发展,“综合性”与“开放性”的课程理念被越来越多的一线教师和管理人员所接受。这一理念要求各学科教师能够通过对各学科教材内容的分析研究,对相关学科知识进行有机整合,在不断拓宽自身学科视野的同时,有效促进学生综合素质和能力的形成。而要实现这一目标,学校教研有必要打破原有的学科界限,建立跨学科的教研模式。 所谓跨学科教研是指不同学科教师组成大小不一的灵活的教研小组,形成新的教学研究合作关系,围绕某一特定的教学主题,开展教学研究活动。跨学科教研意味着学校要突破学科界限,打破原有的单科范畴,建立更加灵活、开放、动态的教研机制。跨学科教研组可以以年级为单位,也可以以班级为单位组成。以年级为单位的教研组,就是按照年级来划分,每个年级形成一个大的跨学科教研组,以年级组组长为组织者,各个年级的各学科教师为参与者。相比于以年级为单位的教研组,以班级为单位的教研组建立更为灵活,其成员主要是承担同一个班级课程教学任务的各科教师。由于各科教师教授的是同一班级,所以对于学生的情况,教学进度有着相似的认知度与把握,这种班级内教研活动可以随时因班内学生的学习问题而开展,具有很强的实用性与灵活性。

實踐證明,跨學科教研模式的實施有利于教師拓寬學科視野、更新教學知識、豐富教學手段,解決教師在教學中的現實困境,促進教師專業水平提升,這對于保障新課改的順利實施以及實現學生的全面發展具有十分積極的作用。

㈡通過合作分享,形成協同互助的教研共同體

美國教育家帕克•帕爾默指出:“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話”,“同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源。”每一位教師的教學經曆與人生經曆不同,特長、個性不同,面對相同教學任務,所采用的教學方法、教學策略與教學智慧也不相同。“可以肯定地說,沈迷于一個人自身的自我完善是達不到目的的,不僅因爲它使我們看不到他人那裏已展現出的、能促進我們成長的資源,而且因爲它阻止我們幫助別人完善他們自身,因而增加既有益于我們自己的生活也有益于他們的生活的資源的儲備。”這就要求教師在教研過程中,不斷地相互溝通、交流、分享經驗,既要看到在共同體成員中能夠促進自我完善的資源,也要看到通過自己幫助別人完善他們自身,能夠獲取有益于自身也有益于其他共同體成員發展的資源。

如何才能形成真正意義上的教研共同體呢?一方面,教研組可充分給教師賦權,采取支持性的領導方式。鼓勵新教師輪流主持教研組活動,讓新教師勇挑重擔,爲其提供平等、開放、對話的教研氛圍。另一方面,學校可根據教師的教學特點、教學風格,從教師的知識結構、年齡層次、教學經曆等方面進行綜合考慮,科學合理地進行教研分組,通過開展“同課異構”、研討課、公開課等活動深入交流研究經驗,共同探討教學問題、困惑,積極形成教學對策;除此之外,學校還應該爲教師提供一個公開的、學習交流的網絡平台,建立教學資源庫,供教師相互學習和使用,使教師可以隨時隨地與他人在線交流學習,促進教師共同學習和提高。

教師教研共同體的建立,可以加強教師間的知識、經驗以及教學實踐智慧的交流與共享,能夠激勵教師勇敢地走出狹小的個人空間,有利于打破教師“個人主義”的教學傾向,克服教師個體固有的思維定勢。此外,“通過合作,我們會發現,我們的同事不僅能夠滿足我們的需要,而且能夠爲我們的教學提供豐富的精神和物質資源,我們也會因此消除教學上的孤獨感,成爲集體中的一員,分享著共同發展的快樂。”教師在教研共同體中彼此情感的增加,能夠激發全體教師的教研熱情,改變以往教研只注重少數骨幹教師和專家的引領與指導的情況,更好地避免多數教師教研“磨洋工”的現象,有助于克服教研形式化問題。

(三)拓寬教研內容,豐富優化教研資源

长期以来,我国中小学教研普遍重视书本知识,教材一直被人们看作是首要的教研资源,教研就是钻研教材、分析教材。然而,真正优秀的教师和教育家,从来不把教材作为教学内容的全部。新时期下,新的教材观也要求教师超越书本知识,关注社会的发展变化,关注学生的兴趣和经验,实现书本知识与学生生活世界经验的结合。叶圣陶先生说过:“教材无非是个例子。教材必须从属于、服务于学生的需要。”这就要求教师教研应从学生的生活经验和实际需要出发,创造性地将书本知识与学生的实际经验结合,让“教材”不只是冷冰冰的“文本课程”,更是充满学生生活经验的“体验课程”。 要在教研中扩宽教研内容,教师必须具备科学的教学观念。学校应组织教师深入学习新的教育理论和课程教学理论。只有教师将先进的教育理念、教学理论转变为自己的教育教学观念和认识,才能在教研时打开自己的思路,充分利用各方面的教研资源,拓宽教研内容。教师可以对教材进行二次开发,通过引进学生生活世界的实际经验,用学生生活中鲜活的经验素材来充实课堂教学内容,也可以在课程中创设学生所熟悉的生活场景来帮助学生更深刻地领会和把握知识。 (四)完善相关制度,推动新型教研模式的常态化落实 一种新型教研模式只有实现常态化实施,才能充分发挥对教学实践的推动作用。为实现新型教研模式在学校层面的常态化实施,学校应该从政策制度的制定人手,系统做好各项保障工作。第一,应科学合理地制定教研模式的实施方案,以保障其完整性、有效性。学校要建立规范的管理制度,制定详细具体的实施方案计划,杜绝出现只开开会议,走走过场,或因为日常的教学工作与临时性、突击性的事件使得新型教研模式最终变成“一纸空文”,虎头蛇尾,草草收场。第二,学校应制定规范可行的研训制度,提高教师的整体素质。新型教研模式对教师教研提出了更高要求。部分教师因自身素质较低,无法满足新型教研模式的实施要求,在参与过程中出现“心有余而力不足”的情况,对此,学校应加强对教师的培训,为其提供理论上、智力上、技术上的帮助与支持。第三,学校应制定系统的评价激励政策,明确新型教研模式对教师的具体评价要求。学校要建立与新型教研模式相对应的评价机制,并充分发挥其导向性和激励性作用,解决教师教学研究活动中的“心猿意马”问题。

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