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基礎教育評價中的維與爲

时间:2020-07-20 09:37:26  来源:/   作者:陈斯琪

【摘要】在西方各種思潮的影響以及國內學者不斷探索努力下,我國基礎教育評價模式已經逐步從單一走向了多元。截至目前,已經建構起多種評價體制,然而在現實操作中仍然存在著諸多問題,其實現的可能性受到挑戰,並且衆多評價方式之間存在著爭議與矛盾。在此基礎上,應當對基礎教育評價的本真進行探尋,可以發現,無論操作方式如何轉換,從教育成人的角度劃分,基礎教育評價始終遵循著以人性、理性與德性爲維度,力圖在主體與客體、過程與結果、價值判斷與理想追求三大範疇有所作爲。

【關鍵詞】基礎教育;教育評價;評價者

【作者簡介】陳斯琪,浙江師範大學教師教育學院博士研究生,主要研究方向爲教育學原理。

一、研究背景

我國基礎教育制度一直在不斷發生變革,蹒跚走過數十年,其進一步改革的呼聲從未停止。基礎教育評價結果作爲考量基礎教育發展現狀的指標性因素,更是受到教育學界的持續關注。換言之,基礎教育評價體制的走向,在很大程度上決定了當下教育培養模式的建立與人才結構的調整。在傳統基礎教育評價中存在著三種傾向:即“科學主義”的工具傾向、以評價者爲權利中心的場域控制傾向以及以利益相關的違規性現象。教育工作者對傳統基礎教育的評價體系、模式乃至具體操作都進行了相應的改革和持續的關注,各類新的評價方法層出不窮,綠色評價、生態評價、綜合素質評價、核心素養評價等。然而值得注意的是,基礎教育評價的研究成果並非是越多越好,各個評價方式之間應當存在著遞進關系,是對曾經原有方案的完善與補充,是對偏差的糾正與彌補,而不是簡單的換個稱呼,提個新的口號。這並非否定其成果的價值性,而是不同名稱的評價在很多方面是有著極大的相關性與近似性,抑或是在操作過程中執行對象對其認同的一致性。基礎教育的評價既不需要簡單的改頭換面,也並不意味著必須另立門面。盡管這同時也是包含著研究者對基礎教育的熱情與心血,但只有真正有價值的研究成果才能對教育實踐産生應有的推力。

教育評價通俗的理解是教育者根據一定的評價標准,通過對教育活動及其相關因素等進行系統分析,判斷當前教育活動是否能夠滿足社會和個體的所需程度。換言之,就是衡量教育實際活動效果所達到的教育目標程度。其中涉及三方面內容:首先,是教育評價的對象,既可以是教育活動的參與主體,如教師與學生,同時也可以是教育活動本身,如教育現象、教育方針等;其次,是教育評價的內容,無論是評價人或是活動,都依據教育活動中行爲的展示,但同時應當探尋內在機理的反映,從而挖掘被評價者的思維邏輯,實現行爲轉向;再次,教育評價的本質與目的是爲了追求事物和人發展的規律,不單單是知識傳遞,更不是借助評價的手段形成分層,而是要依據人的發展規律和社會的發展需要從而促進教育本質目的的落實,促進人的成長和社會的進步。基礎教育評價則將判斷範圍限制在了基礎教育領域,其主要研究內容在于如何回答教育評價在基礎領域中的實踐問題。結合當下發展趨勢,通過歸納提煉,可知當前活躍的多種評價方式存在著以下共性追求:首先,對人主體生命的關注,要求尊重生命、敬畏生命;其次,肯定人的發展性和發展的特殊性及階段性;最後,追求評價的價值性,即側重引導人的進步而非評價本身。而詞價方式的個性化正意味著教育活動的複雜性,錯綜複雜的教育事實導致研究者對實際過程中的評傷關注側重點産生不同程度偏倚,每一個理念的背後是評價者嘗試對一個實踐問題的重視與解決,但卻有可能因爲思維和情景限制陷入到類似的困境當中。一個新理念産生並不簡單意味著舊方法的失敗,面對動態變化的教育現象,我們很難尋求到一勞永逸的評價方法。因此,在基礎教育評價中,研究者是不可以采取就事論事的態度,而是應當從具體的思維方式上升到一般,也可以說,需要一定的形而上學,在事實和價值雙重判斷的基礎上進行觀念的反思和行爲的帶動。在此起彼伏的教育改革的浪潮中,基礎教育評價的具體操作無論發生怎樣的改變,必須明確其應有維度和作爲,這或許可看做是基礎教育評價制度改革的立足的基礎所在。從教育成人的角度,我們可以從人性、理性與德性三個方面人手。

二、基礎教育評價應當遵循的三個維度

(一)人之爲人:評價基于人性

基礎教育評價首要做到對生命的尊重與理解、寬容與呵護,將人的成長和發展放在首位,其産生作用的意義和價值都是由人作爲主體建構的,因此,決不能本末倒置,讓評價成爲對人進行等級階層劃分的尺度,而是要彰顯人的價值,發展高尚的人格。評價的目的取向並不是爲了單純的評判一個人的行爲、心理等,而是試圖借助教育評價的形式從而促進人的進步發展。

人性具有差異性,《淮南子•修務》中提到“人性各有所修短”。但是,人性具有向善性,具備可引導、可規範的特質,即人性可變。基礎教育評價的存在是爲了實現人性的光輝,但必須基于人性的特質。然而,人性是複雜的。首先,人性具有內隱性。對行爲主義者而言,真實的事物都可以通過外在的、現實的和可被觀察的行爲反映出來。但是,在教育評價中,可觀測的外在表現行爲未必就是人性的真實反映。對于低年齡段等認知不成熟的學生而言,反較爲容易實現情感的外露,能夠幫助教師及時真實地看到其成長走向,可以及時指出並引導其發展。對于對于心理認知水平達到一定成熟的學生,通常具備較強的自我意識,尤其是對于早熟,內心情感豐富敏感的學生,同時具有一定的情緒控制能力,對內在思想並不能夠真的外在顯化,更有甚者,會對教師進行言語和行爲上的錯誤導向。

其次,“生之謂性”,人性具有特定的自然屬性,與此同時,人性同樣具備社會屬性。處于社會情境中的人性,不可避免的是處于同關系場域中的人的情感遷移。教師能否客觀的真正地體驗一切嗎?教師自身的主觀情緒如何處理?教育評價主體與客體的關系狀態是哲學上對立統一規律在教育評價領域中的反映。評價客體行爲,主體行爲同樣可以起著決定性作用。因此,教育評價結果的形成,未必是被評價者真實的情況反映,而是綜合了基于評價者自身的主觀認知和情感偏倚。在此情況下,就會對評價的真實性會産生質疑。並且,在“性”與“習”的人性養成過程中,“如果總是拿作者的判斷去知道青年人,那麽他只能通過別人的眼睛去看問題,一旦沒有這些眼睛,他們就什麽也看不見了。”換言之,如果全部依照評價者的評價標准、方式和結果進行考核,那麽被評價者就會陷入到約束當中,而約束的背後,則是對其生命發展的束縛。在極端情況下會有兩種行爲,其一,被評價者的自由意志增強,會試圖掙脫被評價的“困境”,尤其是對基礎教育領域的受教育者群體而言,多爲自我意識、個性意識發展的未成年人,會爲了爭取自身所理解的自由而采取不合理的沖突行爲;其二,則是消極自由的産生,即被評價者在評價環境中的認可、配合乃至妥協,是一種被動的自由,同樣是不利于個體生命的完整性發展。這種對被評價者生命成長産生幹涉的評價,同樣是不具備德性的。評價的目的不是爲了證明,而是爲了喚醒人性的自由與真善。

(二)規則重建:評價恪守理性

“衆人遵循理性一起生活,在人世間無有共同的長上秉威權在他們之間裁決,這真正是自然狀態。”洛克認爲一起權利和支配權都是相互的,應當是平等的狀態,誰也不比誰多持有。在現實中存在著“評價暴力”現象,即評價者處于“上位”,而被評價者則是權利控制下的被支配者。具體而言,在基礎教育領域,最爲常見的評價對象是學生主體,教師掌握評價的絕大部分權力,此背景下出現對教師話語權的迎合,評價過程所呈現出的是一種非理性的不正常狀態。之前網絡上則有一則新聞,某家長爲討好教師主動提出家長負責制輪流打掃教師,致使其他學生家長對其憤慨。對于案例中該家長的行爲動機揣測,倘若真的僅僅是爲了配合教師的情感需求,那麽這就不單單是簡單的人際相處問題,其緣由應當探尋家長行爲的初衷。針對此問題,筆者對數十位學生家長進行了問詢,即便不乏有反對其做法的意向,卻仍對該現象給予了理解。歸根究底,教師對學生能夠進行至關重要的評價,這就導致了諸多問題的産生。此時的教育評價,已經遠離了呼喚人性的本質,可以稱之爲訴諸于心靈的暴政,對學生的價值觀、行爲處事等多種因素都産生了很大的影響。

並且,在基礎教育評價的過程中,涉及了權力的分配與行使。針對傳統教育評價中教師占據主場的現象,需要對教師提出理性的要求。在黑格爾的哲學中,理性指的是一種具體的、辯證的思維,是最高級和最完全的認識能力。可以看出,理性是對人思維能力的高水平要求。同時,亨利•克魯克斯曾提出教育的首要任務就是幫助學生在權利的框架內理解社會的建構。這就是要賦予學生權利,其核心目的在于減少不公的現象。在學生權利行使下,由于基礎教育當中學生主體的心理認知水平較低,因此更加需要理性思維的訓練與提升。

這是具有實現的可能性的,因爲人是有理性的動物,盡管其理性不是與生俱來,卻可以在後天的文化生活中逐步培養,因此,不合理性的行爲可以通過訓練、規範加以調整和約束。在此,可以明確兩點內容:首先,基礎教育評價應當是一個不斷理性化的過程,絕不是人主觀情感欲望控制下的産物。針對當前教育評價中所出現的問題,有著革命和改革兩種不同的呼聲,即抨擊原有評價方式,提出新的理念思路,抑或是對從前路徑的反思和完善。但無論何種方式,都需要研究者理性的思考,辯證的看待問題。其次,構建合理科學的基礎教育評價模式需要理性力量的支撐,進一步說,健全的評價體系的基本特征之一就應當包括理性化。當行爲主體尚且不能具備充分的理性精神和足夠的理性能力時,必要的規則重建是幫助評價者恪守理性的關鍵所在。同樣,規則的制定與實施過程,同樣需要理性的維護。值得注意的是,理性並不是萬能和絕對正確的,理性與感性不應當是對立面,在遵循理性規則的指引行爲理性的同時,基于感性層面的道德牽引、倫理文化等因素同樣重要。

(三)教育本真:評價追尋德性

評價有德意味著基礎教育評價是關于于人的活動,人是有德性的動物,教育的目的是培養有德性的人。首先,在評價活動中,人是主體性存在,其能動行爲必須是建立在德的基礎之上,從有德之事,爲德而行。其次,評價的過程必須是有德性的,不能爲了達成有效真實的評價而進行窺探隱私等不道德的行爲。再次,評價的結果是充滿德性的,能以其自身的感染力帶動更多的人,這也是人性中社會屬性的體現。基礎教育評價的目的之一不僅僅是爲了評定個人的綜合素質乃至修養,同時也是爲了能夠形成榜樣教育,以一帶多,能夠激勵其他學生的奮鬥意識和人格培養,實現個體推動整體的願景,以期獲得教育事業的長足進步。同時,評價有德是當前生命哲學的集中體現。人是教育事實和價值事實承擔的載體,要求有德性的評價,本質是對人的呵護,即對人本體生命的尊重。

現今評價中的非德性大概有以下四種情形:其一,在功利價值的過度追求以及實證主義哲學的影響之下,基礎教育評價更多的體現了評價中的衡量功能,在評價中導致了教育分層現象的産生,具有明顯的功利性和控制性。其二,在教育評價中,評價者力求評價真實,研究者能夠真實的評價受教育者的現實狀態,真正客觀地反映現實情況。其中就不可避免地牽扯到了一些社會問題,例如在某種特定情形下,將事情本來面貌剖析在衆人視野,會對當事人造成不可磨滅的心理傷害,反之造成創傷後果不利于其最終成長。其三,在市場經濟思維導向的引領下,人們更加看重事物的有效性。有效是爲了達成某種效果,于教育評價則是需要滿足原有教育目的的需求,以此能夠達成教育活動的最大價值,這就容易形成評價中的“急躁”心理,甚至成爲畸形的活動理念。現實情況下,在某一階段取得的工作性進展往往會被教育者認爲其有效性的達成,並進一步誇大其作用從而進行深層推廣,當問題矛盾爆發時再隨之進行進一步的調整。此時的有效,是階段性的成果顯示,但並未觸動教育根基,因此,並不能判定其真的有效。嚴格說來,教育活動對學生而言,是一場沒有回頭票的旅行,任何不恰當的評價體系都有可能對其造成不可挽回的後果。這種評價方法是基于自我成就的前提,而不是出于爲了對方考慮的目的,就遠遠偏離了基礎教育評價的初衷,因此,對被評價者立場的忽略,是“利己”思維下的非德性行爲。其四,評價下喪失本己。爲了迎合教育評價標准,無論是外在控制還是內在屈服,評價成爲制裁的手段,被評價者逐漸失去了自己的個性和獨特性,失去了本幾意識,形成了一般人的存在方式。教育工作者應當注意的是,評價不是目的,而是方式,教育本質是得以成人,不利于成人的教育評價無疑是需要摒棄的,因此追尋德性應當成爲主題。

三、基礎教育評價的應有作爲

(一)主體與客體

在基礎教育評價當中,評價者作爲主導評價活動的人和團體,充分發揮著主體性的導向和決定作用,被評價者充當了客體身份,評價活動則被視爲在教育活動客體能夠滿足主體所需要的程度。在此過程中,容易産生評價者權力中心的控制問題,趨于對主體意向的迎合,被評價者很可能會導致自身的主體選擇權而陷入被支配地位。基于此,被評價者可以按照評價主體的要求調整自身行爲,形成一定的規範效果,其塑造作用得到彰顯,但也有可能陷入極端的機械的強制的控制活動,即使被評價者能夠滿足評價標准,但卻喪失了自身的價值意識和情感表達。在中小學校,正是在如此評價模式下培養了一大批“聽話”的學生,聽話在于服從,而缺失了活力與創造。盡管當前教育工作者已然意識到了這類問題,並提出了綠色評價、生態評價等多種模式,其目的在于讓評價過程注意維系人的本體生命性,讓生命關懷落實到教育評價活動中去。但是教育評價的主客體地位會在無形中影響著效果的落實,這是基于人性等複雜因素的影響。

因此,基礎教育評價的開展,應當對主客體關系的界定作出一定的要求與規範。首先,評價主體應當具備多元性、轉化性。在存在主義視野中,教育偏重于個人的自我完成,強調自我選擇下的自我負責,追求個人自由。教育活動應當培養人對公衆、社會的使命感,但個人的自我意識必不可少,因此在基礎教育評價中,由被評價者進行自我評價是必要的。但是,這種自由是被限定在正確理念的指引下,只有正確的知識才能産生真正的自由,否則就是對教育的踐踏。其次,主體與客體之間的熟知程度同時也影響了評價結果的可信性,換言之,在基礎教育領域,師生關系應當成爲關注重點。舉例來說,某中學的一位學生因爲口角爭執對同學大打出手,並動用了刀子,致使其同學重傷人院。而其班主任聽聞很是震驚,原因是在他看來,該學生平日沈默寡言,老實聽話,並不像使用暴力的人。經過調查發現,該學生在日記中曾有著類似情感的宣泄。能否進行真實的評價,就成爲基礎教育評價活動中的重中之重。對學生不能夠真實評價,不僅是教育不公的表現,更有可能導致惡性事件的發生,對最終的教育活動産生不利的影響,從而影響孩子的一聲,乃至他人的一聲。再次,無論是評價者抑或是被評價者,在教育活動中喚醒情感認同是人之常情,但在評價中應當保持一定的價值中立,即雙方能夠客觀看到事物的本身,不能因爲私心而對結果進行隱藏或更改。

(二)過程與結果

評價過程是動態的、發展的、持續的,是能夠根據實際情況需求進行實地實時調整的,絕不能是僵化的、死板的、一成不變的,應當采取漸進評價的方法,即教育評價是一個不斷根據新事例、新信息從而不斷糾正原有認定結果的能動過程。評價結果的考量是基于過程而得,並對過程性所産生的評價猜測進行進一步的驗證、總結和歸納。教育評價不應僅僅局限于評判決策者所確定的教育目標所達到預期效果的程度,而應該是收集有關教育方案實施全過程及其成果的資料,爲決策提供信息的過程。並且,在教育評價過程中,應當對其初步結果保持“懸置”的態度,這是因爲看事物的本來面目,需要分析他們的本質、起因、目標。鑒于人性的複雜性,評價者不能簡單的根據眼前結果輕易下定論,而是應當進行進一步的分析與思考等,走出原有印象的陷阱,避免刻板印象、暈輪效應等産生。“懸置”並非是過程的滯後和延緩,從某種程度來說,這同時也是一種積極的心理關注,通過對已有熟悉認知的事物進行陌生化處理,所得出的評價結果可能更具有客觀性。

成熟科學的發展模式是一種範式通過革命的形式進而向另一種範式的過渡。某一科學中的共同體選擇幾乎一致的思考方法來研究同一領域的特定問題,這也導致了基于同種範式下的主體行爲可能進人同種困局,而這種問題最爲麻煩的是,其思考方式的僵化會直接影響到新思想的吸收與應用。一是評價模式本身的問題,以生態評價、綠色評價爲例,其本真關注教育的生命性,從名字的差異度天天射天天爱分,很容易造成二者一致的誤天天射天天爱,但研究發現兩者的操作方式存在異同,暫且不提兩種方法提出的價值性幾何,但評價者先人爲主和望文生義的思維會直接影響到評價過程。二是評價過程的慣性思維會造成結果的停滯,以熱議的核心素養評價,在實際操作過程中,不乏有教師將所謂的核心素養繼續歸類于三好學生的評判標准上。由此可以看出,過程與結果的完善需要評價者思維的轉向。

(三)價值判斷與理想追求

基礎教育評價活動的開展實質是人對自身與他人所構成的教育事實與價值事實的評判。教育評價專家贊成把教育評價理解爲“事實+價值”,即在“系統收集信息基礎上的價值判斷”。評價過程應當分爲兩個層面:其一,事實判斷過程;其二,價值判斷過程。並且價值判斷包括兩層含義:一是事實之上的價值觀判斷,二是存在價值的判斷,其存在價值集中體現在未來發展的潛力上。事實判斷是價值判斷的基礎所在,因爲只有“了解了眼前的真相,自然會産生美德,一味地追求美德只會拖延問題,掩蓋住眼前的真相”。教育評價結果的好壞並不能視作價值判斷過程的唯一標准,評價所做的客觀真實的描述和闡釋是開展教育的一種參照。值得一提的是,基礎教育評價中需要“模糊”的評價結果。“模糊”並非意味著敷衍,而是對人性的關照。無論是評價的過程抑或是評價結果的呈現中,都需要遵循恰當的模糊原則。何謂“恰當”?當在某些事件如果因爲對評價的追問會導致被評價者情感、身體的受傷,那麽教育評價就不合理。因此,價值澄清的關鍵在于使得人明辨情感和理性,天天射天天爱分事實的價值意義,而非表面上的簡單澄清說明。教育評價的過程是追求理想的過程,基礎教育評價是實現基礎教育發展、基礎教育美好未來的訴求,其結果的價值具體可以體現在四個方面:首先,基礎教育評價的基本目的在于促進人的全面發展及個性發展,即幫助被評價者群體的良性成長和評價者自身的發展。其次,其評價結果能夠有助于基礎教育公平的實現,在現實情況下,因教育評價結果的公示所帶來的天天射天天爱分度從而無意中形成了階層劃分,反而造成一種不平等表現。再次,評價結果有助于教育理論的更新再造。觀測教育評價理念是否能夠妥善處理理論應用與實踐結合的關系問題。教育評價理論應當來源于實踐、紮根于教育評價實踐,但同時應當高于實踐。然而,現實的情況卻不乏存在此類現象,理論的形成在于研究者對活動認識而得出的感性經驗,理論的範圍是由研究者自身看問題的視角所決定的,盡管從表面意義出來,其理論是通過實踐感知而來,但卻並未觸及根本,未能真實的反映實踐問題。所謂紮根,就勢必要求理論深入實踐,能夠真實有效的觸動根本。對于這類僅爲皮毛的理論認知,更遑論高于實踐訴求引領實踐發展了。因此,在這種背景下,評價者依據理論進行行爲操作,未必就能達到有效的結果,更有甚至可能會導致錯誤實踐的産生。最後,評價結果有助于社會價值的創造,實現以人爲根本的社會穩定與繁榮,不僅促使人學習進步,更指導人的生活乃至生存,而這份價值的實現,是人們乃至全社會的教育夙願,是對理想的追求。

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