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論核心素養視域下教研的支撐作用

时间:2020-09-09 08:48:24  来源: 天津教研网  作者:朱 可

摘要:中共中央國務院明確提出“要發揮教研的支撐作用”,然而現在的教研現狀不容樂觀:教學任務的功利性驅使,讓教研支撐無序;教學方式的逼迫性僵化,使教研支撐無力;教師隊伍的結構性缺陷,使教研支撐乏勁。當前,新課程改革逐步深化,教研的支撐作用必須進一步凸顯。在核心素養視域下,只有矯正認知偏差、把准支撐角度,精准解決問題、加大支撐力度,創新教研方式、提升支撐效度,才能真正做到教研相長。

關鍵詞:核心素養;教研現狀;教研支撐

2019年6月23日,《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提升義務教育質量的意見》(以下簡稱《意見》),《意見》第19條明確提出“發揮教研支撐作用”。它從理順機制,完善隊伍,明確職責,改進方式以及擴大教研參與面五個方面對教研工作提出了具體要求,也從教育管理的角度證明,作爲中國基礎教育獨有的機制,中國的教研體系對基礎教育的發展,發揮了不可磨滅的作用。但是,如果我們有心地做一些思考,就會發現許多問題值得進一步探究:現在教研工作的支撐作用到底發揮到怎樣的程度?在核心素養視域下應該如何改進與完善?按照五級教研體制的要求,除了省市天天射天天爱縣專業的教研部門外,學校教研的支撐作用如何體現:學校教研組的活動正常嗎?校本教研有特色嗎?課堂作爲教學的主陣地,如何讓教研爲教學服務,真正做到教研相長?可見,這是一個全體教師都必須思考的話題。然而,通過對當前教研現狀的分析,我們發現,教研現狀不容樂觀,教研的支撐作用還有很大的提升空間。

一、教研支撐不足——教研現狀分析

(一)教學任務的功利性驅使——教研支撐無序

對中小學一線教師來說,教學任務繁重是一個不爭的事實。尤其是新高考選課走班的推進,使教師的教學“一個蘿蔔一個坑”,更加分身乏術;校本課程的開發與研制,對教師的專業發展提出了更高的要求,教學更加難以替代。還有一個不容忽視的現象,也造成教研的支撐無序——許多學校從管理有效性的角度考慮,實行年級組辦公制度並輔之以備課組活動,這本身無可厚非,因爲各有利弊。但這樣的做法也帶來一個副作用——學校的教研組活動無法有正常的時間、地點;一些人數較少的學科的備課組活動,往往名存實亡,無法形成濃厚的教研氛圍,無形中削弱了教研的力量。

當然,上述因素客觀的居多,筆者最爲擔憂的是教學任務的功利性趨勢,使教師喪失教研的興趣與熱情,這才是造成教研支撐無序的主要原因。學校以及一些教研部門,一切以考試成績爲圭臬,把教研活動狹隘地理解成複習研討,造成教研的形式單一、活動死板、視角狹窄,起不到真正的專業發展的作用。更應注意的是,教師中(甚至教研員團體中)也存在著有教無研或重教輕研的現象。對部分教師來說,管好自己的幾堂課,考出好的成績,自己的教學任務就算完成了。至于如何上好課?怎樣才能上好課?怎麽輕負擔高質量地取得好的考試成績很少去思考。對于部分教研員來說,組織好規定的教研活動,就算完成教研任務,至于如何對教師的專業發展進行有效引領,對教研方式進行有效創新也很少去研究。試想,一個不搞研究的教研員怎麽能引領天天射天天爱域教研的發展,發揮教研的支撐作用呢?一個教師只知埋頭上課,不知擡頭思考、分析、研討,怎麽可能提升自己的教學水平?怎麽可能促進教學的有效性?有些教師不思考一堂好課的基本要素,要上出一堂好課的難度就可想而知了。

(二)教學方式的逼迫性僵化——教研支撐無力

教是一門藝術,教師需要用通俗易懂的語言,深入淺出的方法,嚴謹合理的思維,幫助學生將知識轉化爲認識。學更是一門學問,只有讓學生在情感上喜歡這門課和上課的教師,認知上同教師有思維的共鳴與方法的互動,才能真正讓學生願意學、主動學以及知道怎麽學、會不會學。因此,教學具有其獨特的規律性,我們必須精准地分析學情,科學地運用方法,才能有效地完成教學任務。

學情的分析不精准,或者說對學情的分析不重視,這是影響教研支撐力不足的一個主要因素。部分教師對學情的分析基本停留在講“普通話”的層面,只會進行不痛不癢的表述,例如,“我所執教的是高一學生,他們的感性意識較強,理性分析不足……”教師沒有深入分析這節課學生的知識儲備怎麽樣?學生對該課的核心概念是否能理解?不能理解的原因會有哪些?學生有可能會有怎樣的生成?在強調核心素養的今天,學情的分析更需要精准,教師應該對每節課面對怎樣的學生,解決怎樣的問題,實現哪些素養,形成怎樣的認識都要爛熟于心,否則會影響核心素養的落地與實施。

對學科本質、內涵缺乏深入思考,是教研支撐力低下的又一表現。部分學科的教師甚至教研員,很少研究自己的學科本質,更加不關心學科的課程內涵,只會機械地教教材。尤其是新高考方案改革出台後,許多教師誤讀多次考試機會這一改革舉措,教學中盲目開快車,趕進度,教學中手法單一、講解乏味,缺乏對教材的深度解讀,缺乏對教育規律的有效探索,造成知識的碎片化呈現,學生只會進行簡單的知識集合,缺乏有效的邏輯思考。如筆者作爲曆史教研員,在很多場合同教師討論以下這個問題:我們都知道應該讓學生落實基礎知識,你知道曆史的基礎知識應該包括哪些內容?許多教師往往會脫口而出:是否是時間、地點、人物、事件。試想,連教師都只能把曆史的基礎知識細化成低位的概念、事件,學生學習能不碎片化嗎?基本的曆史階段特征、基本的曆史規律、基本的曆史觀點都不去思考、整合,這樣的課堂怎麽可能有智育水平?怎麽能真正讓學生學會自主學習?

(三)教師隊伍的結構性缺陷——教研支撐乏勁

《意見》要求按照“四有”教師的要求來建設一支高素質的教師隊伍,這爲教師隊伍的建設指明了方向。但不可否認的是,許多教師的功底並不紮實——教師的隊伍具有結構性缺陷。

首先是缺乏課程意識。美國教育家麥克唐納認爲,教育活動系統是由教育目標系統、課程系統、教學系統和管理與評價系統構成的,教師要合理地展開教育活動,需要對四大基本系統形成完整清晰的觀念和認識。但在一些教師(教研員)眼裏,四大系統是混淆的,尤其是課程系統與教學系統難以厘清。有些教師會理直氣壯地說:“隨它怎麽改,只要有教材,我就可以上好課。”這種把課程改革當成教材改革的狹隘認識,必然會影響教學的視野。我們應該清楚,教材只不過是課程的載體,教材的容量有限,學材的空間無限,“在課程實施過程中,教師時刻聯系著學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景,並以此去改造‘給定的知識’”。具有課程意識的教師,才能跳出教材教教材,才能有效選取教學資源,幫助學生形成動態生成的學科認識。對于教研員來說,課程意識更爲重要,不可否認,教研員原來都是學科領域的教學專家,但在新課程全面實施的今天,僅有學科教學能力是不夠的,教研員更應是課程改革的指導者與引領者。華東師範大學崔允漷教授提出“教研員的五種角色”:政策的執行者、課程的設計者、學校課程的服務者、教師專業的引領者、天天射天天爱域教研質量的促進者。這對教研員的課程意識與課程能力提出了更高的要求,我們只有朝這個方向努力,才能真正發揮教研的支撐作用。

其次是缺乏更新能力。新課程改革不僅僅是對學科知識重組與再現,隨著時代的發展與社會進步,它更多的是教學理念的更新和教學方法的革命。對于廣大的教師和教研員來說,知識的更新可以通過教材解讀、課外的閱讀來彌補,但理念的滲透與教法的革新卻需要投入大量的時間與精力進行研討。試想,一個不懂合作、探究的教師怎能讓課堂呈現生機盎然的局面?一個不懂自主學習與課程內涵的教研員,怎麽能讓教研活動給教師以啓迪?

筆者作爲曆史教研員,一直要求廣大曆史教師一定要未雨綢缪,及時學習新課標與新教材,絕對不能有“等靠要”的想法。曆史的新教材不僅知識更新快,增加了許多社會學、法律學、政治經濟學甚至宗教倫理學等方面的內容,教師與教研員如果不及時跟進,到時會有束手無策之感,自然不可能有效組織教學。同樣,新教材高度壓縮的教學內容,極度跳躍的時空界限,給教師、教研員都提出了巨大的挑戰。如果按部就班,按照現有的教學節奏和教學方法進行教學,可能連最起碼的教學任務都無法完成,遑論教學的有效實施呢?因此,我們必須深入研究新課標倡導的“大概念教學”“主題式學習”以及“單元教學法”等新穎的教學方式,逐步改進傳統的教學方法,以積極、主動的心態對接新課標、新教材,在完成教學任務的同時,提升自己的業務能力,完善自身的專業素養。

最後是缺乏教研意識。“教研意識是教師開展自主學習以及幫助他人進行有效學習的基本保證,是教師專業發展的重要內驅力,它根植于教師的行爲規範之中,幫助教師不斷進行自我提升與發展。”一個缺乏教研意識的教師,他的視野裏往往只有教材、分數,長此以往,他必然會出現眼界狹窄、目光短淺、思維遲鈍、想象貧乏的現象。這樣的教師是很難適應新課程的教學要求的。

教學隨意性就是缺乏教研意識在教學實踐中的表現,它主要表現在以下三個方面。

第一,教學內容隨意性取舍。教師如果不能深入領會課程標准的內涵,精准解讀教材,在教學內容的取舍上就會出現偏差,造成學科味的缺失。也就是說,教研活動應該研究一節課如何能夠突出教學重心、梳理教學主線。

第二,教學流程的隨意性處理。流程的設計能讓整個教學過程顯得形式多樣,張弛有度。科學的流程設計能有效激起學生的求知和探究欲,引起學生的認知沖突,進而引導他們探究學科知識。由于部分教師(教研員)對教學的規範缺乏研究,造成教學流程不清,目的不明,使教學過程生澀枯燥,缺乏美感,例如,教學環節單一,學生的主體意識不能得到有效發揮,教師的主導作用淪爲形式,甚至陷入不導、亂導的誤天天射天天爱。這種教學行爲肯定影響教學的有效性。

第三,教學策略的隨意性運用。教學策略是教師在教學過程中,爲達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行爲。這些行爲融彙了教師的教學思想、方法模式、技術手段等方面的思維模式與動因,目的在于實現教學的最優化,讓教師教得輕松,學生學得愉快。但教學策略的隨意性運用,卻會造成相反的效果,使課堂教學呈現無序、低效的狀態。如情境教學法是教師在教學中常用的方法與策略,但你的情境能營造科學嗎?能爲教學服務嗎?能激發學生的思考嗎——不科學的情境絕對是對學生學習的誤導,爲營造情境而營造的情境更是膚淺、無趣的。這種方法、策略比比皆是,教師應該時刻予以關注。

二、強化教研支撐——教研深化策略

按照《現代漢語詞典》的解讀,“支撐”的基本含義有兩種:其一爲頂住壓力不倒塌,其二爲勉強維持。我們非常清楚,教育觸及的是人的靈魂,是奠定“學生發展”與“人格成長”的基礎。教研要對教育發揮支撐作用,絕對不可能勉強維持。我們應該認真分析當前教育教學中存在的壓力,研究解決這些壓力的方法與策略,使課堂真正成爲教書育人的場所,使教育真正能爲孩子帶來自信與快樂,這才是教研支撐的目的。

(一)矯正認知偏差——把准支撐的角度

在教育變革的過程中,教研主要起支持與指導的作用。也就是說,不管是教研員還是學校的教研組,都要明確一個原則——只有認知統一,理念一致,才能支持有力,指導有方。否則,支撐會失去角度,造成教學無效,甚至起到誤導的反作用,這是我們需要高度重視的。以下一些認知的糾偏點,實際上就是很好的教研支撐點。

1.教是爲了育——把握學科育人的陣地

教育、教育,教是方法與手段,育才是目的與方向。然而,部分教師與教研員認爲育人屬于德育的範疇,與學科教學關聯不大。這種教與育機械分離的認知偏差,不僅會造成教研的片面化——只重學科教學方法的研究,忽視學科育人功能探討,還會促使教研的低位化——教學視野狹窄,學科內涵缺失,是得不償失的。也就是說,我們不能用勤勤懇懇地教,兢兢業業地學,培養一批精致的利己主義者或人格缺失者。

選修1《曆史上的重大改革回眸》是必修課程的具體、豐富和延伸,這是最具有曆史特色的選修內容。學生通過這一選修課程的學習:能全面體會改革的背景——所有的改革無一例外都是在新舊勢力激烈沖突和鬥爭的前提下展開的;能積極體會改革者的勇氣——改革是一場新舊勢力之間的矛盾沖突乃至生死較量,改革者必須以大無畏的勇氣才能完成改革大業;能深刻領略改革的不易——曆史上的改革具有多樣性的特點,沒有兩起完全相同的改革,改革的成功必須理論聯系實際,方案切實可行。可見,這部分內容對學生的情感態度價值觀具有極強的奠基作用,能深化學生對人類曆史發展規律的認識。但由于這部分內容,不被列入高考的範圍,這一選修教材在很大限度上淪爲擺設,學生沒時間看,教師沒興趣教,如此好的育人素材被束之高閣,非常可惜。類似爲考而教,爲考而學的例子比比皆是,這對學科的育人功能是一種弱化與無視。因此,教師應該充分把握學科育人這一主陣地,研究學科教學中的育人因素與育人策略,充分利用各種有效的教學資源,幫助學生內化學科知識。

2.知應重視識——重視學生認知的發展

從字面上來解讀,“知”意爲知道,“識”意爲見識。知識、知識,知了才能有識。問題在于有知未必能有識,高分低能實際上就是缺乏“識”的表現。可見,教學過程是一個從知到識的過程——教師不僅要讓學生掌握基本的學科知識,更要讓學生通過學習形成學科認識,這種認識必須通過學以致用的引領,必須通過對學科知識的深層感悟才能形成,這才是學生學習的目的所在。但是,當前教研上存在的認知偏差就在于教師只注重怎麽把書本的知識教給學生,至于知識的內涵與外延,知識的理解與運用很少去關注,這樣的教學研究不可能真正支撐教學。

在鴉片戰爭爆發之前,中英之間曾經有過一段正常的貿易交往。在這場貿易中,中國處于“出超”的狀況——出口大于入口,而英國則長期處于“入超”——入口超過出口,因此,英國的白銀源源不斷流人中國。許多教師在教學這一內容時,往往會對這一知識的表象大肆渲染並樂此不疲。作爲教研員和有教研意識的教師,對這樣重知輕識的現象一定要保持敏感,這樣才能發揮教研的作用。我們應該明確隱藏在知識後面的內涵:這種現象恰恰反映的是我國當時制度的落後。由于清政府實行的是“閉關鎖國”的外交政策,因此,這種貿易的規模是有限的。但最重要的是當時的中國是自給自足的小農經濟占主導地位的國家,即使是工業化的産品在中國也找不到市場,不可能有大的銷路。而中國出口的大多數是瓷器、茶葉(當時的歐洲興起飲茶風)以及絲綢等生活用品,出現入超就不足爲奇了。而且,通過這樣的分析,還可以讓學生預判之後的貿易走向:英國早在15世紀就提出了“重商主義”的思想,這樣的貿易現狀肯定會挑戰他們的重商主義思維,唯利是圖是資本的本性,他們肯定不能讓這種現象不斷地持續下去。因此,不擇手段成爲英國政府的必然選擇——從輸入鴉片到發起戰爭,曆史發展的趨向一目了然。可見,教研的支撐不僅體現在學科知識的掌握上,更要體現在知識的深層感悟上,唯有如此,才能學有所得,學以致用。

3.課要體現程——體現完整的學習過程

課程、課程,教好一節課程易,完成一門課程難。如前所述,現在教師普遍缺少課程意識,往往把課程細化爲一節節的課,只重一節課目標的達成與方法的實施,沒有真正從課程的高度來理解、實施教學。平時的研討也很少從課程的高度來理解與評價。這種認知的偏差必然影響教研的支撐力。

除去“课程”这一特定的概念,今天,我们从字面的角度来解读“课程”两字,是不是可以有另外一种界定——完成一节课的过程。既然课的学习有一个过程,那么这里必然又会产生一个教研的支撑点——在学习中,学生的学习过程完整吗,学习的完整过程应该具备哪些要素,学生经历过完整的学习过程吗,教师有没有让学生享受到学习的快乐呢?19世纪德国心理学家和教育家赫尔巴特把学习划分为连续进行的四个步骤,即明了、联想、系统和方法。这几个步骤后来被美国赫尔巴特派发展为准备( preparation)、指示( presentation)、比较和抽象(comparison and abstraction)以及概括(generalization)、应用(application)五个阶段。因此,教研的支撑点应该落脚在怎么让学生完整地经历这五个学习过程并享受沉浸其中的快乐。

在學習的准備階段,大家的研究比較多,各科教學中常用的導學案就是爲了完成學習的准備。許多學科教師還在導學案中設計了思維導圖,實際上可以說這也體現了學習的指示階段——在教師的指導下,學生通過導圖的創設,構建知識體系,把握教學重點。思維導圖讓重要的知識點都能有所歸依,知識的掌握會更加精准,知識的輸入會更系統、更有意義。但是,教學中如何讓學生學會比較和抽象呢?如何引導學生概括並進行有效應用呢?教學中僅僅讓學生對知識進行梳理是不夠的,關鍵在于學生能否舉一反三並能提煉、整合、應用。學習過程的不完整,是造成學生“高分低能”的主要因素之一。文藝複興的指導思想是人文主義,在教學中我們應該通過各種學材的運用,讓學生了解這一核心概念,並且在教師的指導下掌握文藝複興的精髓就是要從神性回歸人性,在倡導人性的基礎上實現資産階級的自由、平等理念。但人文主義是否就是毫無瑕疵了呢?如何讓學生舉一反三地聯想到後期的理性主義呢?通過這兩個新舊概念的結合,學生能發現這兩個概念之間有著相互吸引的共同要素。它們都要解決人性的問題,但是人性是要泛濫的,人性是不能放縱的。徐葆耕先生在《西方文學之旅》中寫道:“如果文藝複興止于薄伽丘,文藝複興也將在縱欲主義中天亡……(16世紀)莎士比亞作爲接力賽的最後一棒,他跑到了文藝複興預期的終點。”隨著牛頓對大自然規律的發現,人文學家從中得到啓示,既然自然界是有規律的,那麽,人類社會也應該是在規律中運行的。正因爲如此,盧梭寫了《社會契約論》,伏爾泰反對封建等級制度,孟德斯鸠提出了“三權分立”的學說。因此,理性主義是對人文主義的進一步提煉與發展,至今仍有極大的應用價值。現在社會上的一些不良現象如“霸坐”、自我爲中心的不良行爲就是缺乏社會契約的表現。現實中也應該有理性的思想和理性的態度,否則社會會陷入混亂不堪之中。

(二)精准研究問題——加大支撐的力度

教學是一門遺憾的藝術,教師不可能有十全十美的教學表現。教學研究就是要著力發現教學中存在的不合理、不規範、不嚴謹、不精准之處,從中找出規律性的問題並加以克服,讓教學盡可能地趨向完美。然而,教學中存在的不合理因素有很多,哪些問題是迫切需要解決的?哪些問題又是帶有普適性的?這些問題就是教研的落腳點也是支撐點。

1.落實素養目標

對廣大教師與教研員來說,當前最爲關鍵的問題是如何理解和落實學科的核心素養。這個問題不解決,新課程的推進會遇到理念與運用上的障礙,也必然會出現舊瓶裝新酒的情況,廣大教師尤其是教研員必須深入研究這一問題,才能發揮教研的支撐作用。

核心素養被稱爲三維目標的2.O版,是三維目標的升級版。但在具體操作中兩者還是有明顯的不同。三維目標所提出的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀相對比較簡潔明了,思維層級也相對一致,教師容易理解並在教學實際中有效運用,尤其是便于每堂課操作——教師與教研員在評課、議課時都能成爲依據。核心素養相對于三維目標則更加繁雜,有些內容更加抽象,思維層級也不一致。以曆史學科爲例,高中曆史學科有五大素養,即唯物史觀、史料實證、時空觀念、曆史解釋以及家國情懷,應該說,這五大素養真正體現了曆史學科的本質與要義,非常精辟。但五大素養中史料實證與時空觀念比較具象,需要以具體曆史情境爲依托;唯物史觀與家國情懷較爲宏觀,是放之四海而皆准的原則;曆史解釋是核心素養中的核心,它需要學生有曆史的理解與感悟,是曆史學習的目的所在,思維的要求很高,很難把握。尤其是五大素養在一節課中能否像三維目標一樣都能有效落實,值得思考。正因爲如此,有專家提出,核心素養一節課無法落實,只有一個單元甚至一個模塊才能落實。如此,在教學實際中就無法避免以下難題:中小學教學每節課都需要有明確的教學目標,我們怎麽才能判斷、評價這節課已經有效地完成教學目標呢?

因此,筆者認爲,素養目標需要轉化爲教學目標並能在每節課中加以運用,才能有落地的可能。我們都清楚學科核心素養屬于課程目標,它明確了教學活動的方向。而中小學教學要求每節課都能有明確的教學目標,教學目標是課程目標的分解與細化,是教師在課程目標基礎上,根據具體的教學內容所做的再創造、再處理。按照這樣的思路,五大曆史學科核心素養可以細化成三個核心詞作爲教學目標:求真、求證、求智。這三個關鍵詞不僅能涵蓋五大核心素養的內容且便于教師理解和把握,更重要的是,它能運用于每節課中,能讓教師貫徹每節課的教學目標。“求真”指每節課教師的講述是否真實地體現曆史。在教學實踐中,教師教學“失真”的現象比比皆是,如史料選擇隨意,有些教師把傳說、文學作品作爲曆史教學素材加以運用;教學表達隨意,用今人的眼光來評價古人,這明顯是違背史料實證與時空觀念兩大素養的。“求證”指能否在擁有大量確切的史學依據的基礎上,運用科學方法、嚴謹的思維以及嚴密的邏輯進行小心求證,力求全面地複盤曆史現象,形成自己的感悟——曆史不可複制,但可推理。如果用核心素養來解讀就是你能否形成科學合理的曆史解釋?對于近代曆史人物李鴻章一直有兩種極端的解釋:近代最大的賣國賊和憂國憂民的殉道者,到底怎樣還原真實的李鴻章,怎麽給李鴻章一個客觀公正的曆史評價。這些都需要在“求證”的前提下進行解釋,這是非常必要的。“求智”指能否把曆史學明白,這不僅是一個啓迪智慧的過程,也是家國情懷的形成過程。陳衡哲教授曾說過:“曆史不是叫我們哭的,也不是叫我們笑的,乃是要求我們明白它的。”怎麽才算明白?如何才能明白?這不是簡單的知識灌輸能夠得到的。

2.提升智育水平

《意見》提出“五育並舉”,明確要求“提升智育水平”,著力培養認知能力,促進思維發展,激發創新意識。智育水平是個泛概念,涉及的內容非常寬泛。筆者這裏著重想談如何提升課堂教學中的智育水平。我們非常清楚,不管課程如何改革,課堂智育水平的提升永遠是核心本質。但現在的教學現狀值得擔憂,低層次的反複操練充斥課堂,低思維的課堂行爲比比皆是,學生的認知結構不清,思維含量不足,創新更是無從說起。許多學生明明對學科感興趣,但進了課堂卻感覺沒有學習的意願,如此現狀亟待改進。

要營造智育水平較高的課堂,首先應該幫助學生形成清晰的認知結構。我們應該利用思維導圖等形式,幫助學生形成知識框架,讓認知的輸入有理、有據、有歸依。此外,我們更要運用鮮活、生動的教學素材,把知識與現實、生活緊密聯系,讓學生學能夠用,學能會用,真正把知識轉化爲學科認識。教師更要隨時提醒學生關注自身學習的狀態,充分發揮學生的主體作用,讓學生自主構架學習框架,自主梳理學習主線,自主探究學習重難點,隨時監控自己的教學行爲,避免出現思維遊離、認知障礙的情況,能隨時調控。

其次,要關注課堂的思維含量。思維是各種素養的核心,思維弱化必然會導致學生的智力僵化與能力的固化。當前的課堂教學也存在許多思維含量明顯不足的情況。例如:機械講述、機械記憶的教學方法,重形式輕內容的學習方式,一問一答的師生對話。這些情況看上去教學氛圍很濃厚,但實際上的思維含量明顯不足,這肯定不利于學生核心素養的養育。當然,思維含量的高低必須要有一個度,盲目的、過高的思維要求,也會造成學生的思維障礙,影響學生認知的建構和能力的形成。這就需要教師要精准地分析學情,仔細考慮學生的心智發展因素,深入挖掘教材的內涵,引導學生進行恰如其分的思考,如此的課堂才是富有智育因素的。

一旦認知清晰,思維明確,創新就是水到渠成的。

3.規範教研活動

要發揮教研的支撐作用,需要廣大教師有積極的教研態度,開展規範的教研活動,否則就會成爲空談。“別人認爲,尤其壞的是他自己也認爲:學校教師無論是從技術和科學的創造性上來說,都不是一個專家,而只是一個知識的傳遞者,這是任何人都能做到的事。”教育研究不應是專業人員專有的領域。它不是一個領域,而是一種態度。領域可能無法介入,但態度則取決于教師個人,這是每位教師都必須理解的。

在端正教研態度的前提下,只有開展規範的教研活動,才能研究教學,支撐教學。筆者一直倡導教研活動的“四化要求”。第一,教研活動常規化。每個學校的教研組都要有固定的時間和地點,有明確的教研計劃,開展正常的教研活動。第二,教研活動主題化。每學年(或學期)確定一個教研主題,每次教研活動解決一個到兩個教學實際問題。例如,以教學有效性研討爲主題,每次活動解決情境怎麽營造是有效的,學生怎麽活動是有效的等具體問題,有的放矢。第三,教研活動校本化。教研活動~定要與學校實踐相結合,體現學校特色,如農村學校的教研活動怎麽搞,天天射天天爱域教研如何體現地域特色。第四,教研活動課題化。以課題爲抓手開展教研活動,能讓教研有深度和高度,有系統的思考,這樣才能更好地發揮支撐作用。只有五級教研體系聯動,全體教師共同開展研究,真正關注研究的內涵,才能真正發揮支撐的作用。

(三)創新教研方式——提高支撐的效度

隨著教育形勢的發展和課程改革的推進,教研的支撐作用必然越來越凸顯。但如果教研方式不創新,仍停留在傳統的開會研討、評課、議課上,其支撐的效度必然會打折扣。面對新的教育形勢,教研的理念、方式必須隨之變化。

1.實證爲核心的教研理念

傳統的教研,較爲注重因果邏輯的分析與判斷,我們往往從教師的教學行爲、教學習慣、教材解讀精准度來分析、判斷該課教學目標的達成情況,並對該教師的教學行爲進行評價。這種評價往往從經驗、個人觀感的角度進行,主觀性較強。隨著信息時代的到來,對相關性的關注逐漸取代對因果邏輯的關注——運用大數據提升教學水平已經成爲社會共識。

通過分析、挖掘學生學習大數據,制訂高效合理的教學計劃與找到最優教學途徑,這樣的教研才是有支撐作用的。2018年起,浙江省自主研制工具與分析模型,按照“一年監測,兩年改進”的思路,針對2018年9月升入五年級的學生,以及該年級相關學科教師、學校校長和參測學生家長進行監測。通過對1200多所小學的3.6萬余名學生的大數據抽測,得出如下一個結論:學生數學成績(問題解決方面)能較爲全面地體現學生綜合學習品質及其他學科學習品質的狀況,而閱讀策略對于學生各科成績具有全方位影響。因此,小學階段要強調少做題,多讀書,重視閱讀能力的提升。可見,閱讀能力不只是語文學科的要點,還是所有學科學習的通用學習能力。這樣的評價基于大數據,源于相關性,比較客觀、公正,也比較爲大家所接受。這樣的大數據評價反饋還有不少,不再一一列舉。

2.提效爲支撐的教研方式

教研要支撐,提效須先行,而提效的關鍵在于如何創新教研方式。機械、陳舊的教研方式,不但受衆小、受益面窄,而且教研效率低,對教研的支撐作用效果不大。隨著教師隊伍的擴大與信息技術的廣泛推進,各種新穎的教研方式必須推而廣之。

“互聯網十教研”爲大範圍同步教研提供了可能性。“互聯網十教研”依托“遠程教研”平台建設,實現遠程教研的平台化管理。遠程教研實現了教研資源共享,促進了教育公平,支撐作用非常明顯。類似新穎的教研方式還有很多,如主題化的調研,針對新高考的選課走班情況以及農村自然小班的形成情況等問題有針對性地進行調研,能精准地把握教學以及教育管理中存在的問題並能有效地提出應對策略,爲學校以及教育行政部門的決策提供依據。

3.發展爲方向的教研目的

教研的最終目的是促進教師的專業發展,既然如此,所有的教研活動設計就必須貼近教育,貼近現實,貼近學科學習背景,活動要能來自教學實踐,又指導教學實踐。這不僅需要各級教研組織者要有教師專業發展的意識,也需要有教師專業發展的提升能力。

教研組組長培訓是提升教研組組長的能力與水平,帶動全體教師專業發展的有效途徑。教研組長培訓可以面向某天天射天天爱域的中小幼全學段全學科教研組組長甚至骨幹教師,可采用專家講座、經驗交流以及教研活動現場觀摩等方式,針對教學中存在的熱點問題和教研活動的創新方式,通過“專家引領,同伴互助”,提升教師的專業發展意識和校本教研能力。

教研要發揮支撐作用,需要全體教師具有較高的教研意識與能力。教研意識不強就會缺乏教研的動力與方向;教研能力不足則會造成教研的效率低下與弱化。在核心素養的貫徹落實成爲共識的今天,教研的支撐作用必然會越來越被重視、越來越被凸顯,廣大教師尤其是教研員必須與時俱進,從自身做起,以教研支撐教學,提高教學的有效性。

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