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教育學改革刍議

时间:2020-02-26 18:05:08  来源:/   作者:刘庆昌

[摘要]教育改革是由教育學者承擔的,是在教育認知領域進行的,但教育改革從來就不是單純的教育認知。教育學發生變化的原因可以用湯因比的“挑戰與挑戰”理論來解釋,即教育學的變化應該有自己的困境,使人們意識到某種威脅的到來。爲了消除這種威脅,人們開始努力,而教育學的變革就是這樣一種努力。教育學的改革需要考慮兩個必要條件:一是教育學研究者對教育學危機的普遍共識。第二,傑出改革者的出現。教育學改革有其限度和範圍。它的局限性是這門學科的基本立場,即追求永不離開領域。其範圍主要集中在研究價值和思維方式上。教育學改革追求的效果是使教育學在現實意義上具有更好的形象和更強的功能。應該指出的是,教育學的改革肯定會觸及思維的極限。當基本事物不變時,教育學的發展就是教育思想和理論的內涵發展。更深入、更明智的教育將成爲相對穩定的努力方向。

[關鍵詞]教育學;教育改革;研究的價值;研究的思維方式

這種變化的基本含義最初是與宏觀社會文化層面聯系在一起的,但這種變化的主要屬性必然濃縮成一種可轉移的思維內涵。因此,所有有組織的人類活動,無論是被認可的還是被實踐的,都可能與人們追求更好境界的過程中的變化形成合理的聯系。粗略地說,教育學也在發生變化。雖然我們很難確認變化是何時開始的,但各種信息足以讓我們感受到變化的真實存在,特別是當我們的注意力在早期教育學和當前教育學之間遊弋時,即使沒有無法識別的印象,至少也會有不同于過去的判斷。如果我們暫時抛開學科的學術定義,從古代思想家開始,我們會發現古代和現代的差異就像過去和現在的差異一樣,無論是從學科的意識還是從學科的形式來看。從教育思想到教育研究的曆史過程自然具有廣義的變化,而從最初階段到今天的教育研究顯然依賴于許多有意識的變化。具體的改革努力可能不是針對整個學科,但正是局部的變化不斷改變著教育學的形象。在現實語境中談教育學改革,我發現人們把過去的曆史作爲抽象的參照物,把改革的尖銳思想從出發點引向未來和理想。人們對未來和理想的期望遠大于他們對曆史的回顧和反思。這裏的重要原因應該是教育學的曆史及其非線性延伸。它總是一個百花齊放的思想和理論的聚會,因此人們會有意或無意地避免或放棄推理,在一種更自由和自由思考的精神狀態中建立他們的未來和理想。此外,今天改變教育學的嘗試並非沒有變化和創新,而是傾向于基于對過去思想和理論的重組或重建。還有一個事實是,重組者或重建者是分散和個體化的,可見的近期結果仍將是一百朵變革之花的果實,客觀上爲後來的改革者繼續重組或重建准備了材料。如果是這樣,也不奇怪。也許這是教育學特殊命運的另一種表現。教育學的改革是由教育者進行的,是在教育認知領域進行的,但教育學的改革從來都不是單純的教育認知行爲。純粹的認知努力是爲了完善學科形象而存在的,但更常見的情況是教育者用認知努力來適應教育實踐的需要。在與實踐的互動中,教育學者開始動搖基于學習和培養的心理優勢。一旦他們不能懷疑和否定他們所遵循的理性規範,邏輯的方向就會轉向他們的學科本體論。可以注意到,面對制定新的計劃和改變的教育實踐,幾乎所有試圖改變教育學的行爲都與我感覺或意識到的某種學科危機有關。所謂學科危機,主要是學科體系下研究者實現的學科尊嚴和價值的下降。這種下降不一定是學科自身價值的真正下降,但最有可能的是缺乏在現有學科結構中轉化學科內在價值的知識。當然,還有一個很重要但容易被忽視的問題,那就是教育實踐可以客觀地依賴于人類生活的普遍智慧,因此它對于教育學的創立是不必要的。無論哪種情況,迄今爲止的教育學改革都不是偶然的。學科自身的存在和發展符合人類的認知利益,學科研究價值在實踐中的實現符合全人類的利益。幸運的是,人類的元思維能力和習慣是在當代學術領域逐漸形成的。我們不需要把反思和批評的任務留給後代。那麽,在自覺進行教育改革的實踐中,我們是否也應該把教育改革本身看作是必要的呢?在這樣的思考中,我們可以把我們的觸角伸向曆史,而且更有必要根據現實做出推測。至少,我們應該理清教育學改革的動機、條件、實質和效果追求。嗅神經層

任何可以稱之爲改變的行爲都意味著人們在有意識和積極地行動,這背後一定有動機。然而,變化的不連續性決定了它不同于科學發展的傳統階段的積累,必須表現爲對過去的明確否定。如果說傳統的延續和繼承主要是由習慣的力量推動的,那麽産生變化的力量必然來自于人們對傳統的不寬容。就教育學而言,在什麽情況下人們很難容忍它的存在,甚至要求積極的變革?如果找到了答案,那就是教育改革的動力。根據湯因比的理論,教育學的改革也可以用“挑戰和挑戰”來解釋,即教育學的改革應該有自己的困境,這使人們意識到某種威脅的到來。爲了消除這種威脅,人們開始努力,而教育學的改革就是這樣一種努力。

現在的問題是過去的教育如何導致困難,如何讓人們意識到威脅。

品味人們對過去教育學的批評,發現教育學研究者無法從教育學本身獲得自信,甚至與其他學科相比感到羞愧。面對其他學科的嘲弄和輕視,教育學研究者缺乏爭論的勇氣。當他們氣餒時,他們可以重複“教育學只是一個受尊敬的名字”的說法或鴕鳥般的主張,即教育學正在從體系結構轉向問題的解決,但他們不知道在這種看似明智的適應中,他們正在將教育研究推回到教育思維。任何人都能想到教育,但不是每個人都能學會。“學”致力于整體的“理”和特定領域的“道”。思維是“學習”的靈魂,“學習”是思維的整合。正是“學習”將分散和個性化的思維融合成一個相對封閉的“真理”系統。那麽,這個系統僅僅是一種形式嗎?當然不會。如果教育認知領域的零散和個別的思想不能整合成一個系統,教育學將永遠是一個受人尊敬的名稱,因爲教育學的現實仍然是關于教育的各種思想和理論的集合。這樣,教育思想仍然無處不在,而教育研究仍然無處可尋,教育學研究者只能說他們在教育學中,卻無法說出教育學在哪裏。我認爲具有學科意識和情感的教育學研究者很難容忍這種狀態。最終,他們難以忍受的是他們在人文社會學科研究者群體中的二等公民身份。他們很難容忍自己無法構建理論,無法在學科思維的指導下一步一步地創造思想,也很難容忍其他更成熟學科的研究人員無法自信地判斷自己的研究與人類知識和智慧的獲得之間的實質性聯系。這種情況無疑是對教育研究者尊嚴的威脅。爲了消除這種威脅,教育學研究人員一直在向更成熟的學科學習。不幸的是,現有的學習方式經常損害教育學的本質。真正的收獲可能是複制其他成熟學科的立場和基調,從而使教育學真正成爲一個分支學科。如果我們說基本方法,恐怕我們得回到教育學的基礎,那就是教育。在這片教育的土地上,我們應該按照學科建設的邏輯來改變現有的教育學。

然而,有少數研究者具有上述思維,而且更多的人偶爾會有該學科的危機意識。不同的是,他們的危機意識基本上來自于教育實踐領域的懷疑和冷漠。應該說,來自教育實踐領域的挑戰使教育學研究者更加痛苦。畢竟,教育學研究者不需要面對現實生活中其他學科的挑戰。事實上,沒有其他學科的挑戰。然而,教育實踐作爲教育學最重要的服務對象,是不可回避的。隨著教育學跟隨整個人類認知進入學科階段,教育學研究者自然進入學科體系下的生活。在一定時期內,他們可以輕松地進行理性的學術研究,客觀上與教育實踐者處于不同的世界。然而,充滿創業活力的教育實踐不能永遠脫離教育學。當經驗和常識思維不能解決實際問題時,教育實踐就會主動轉向教育學。這看起來是一個強調教育學價值的機會,但實際上它已經成爲了對教育學的挑戰。尋求真理的教育研究者突然發現他們的邏輯與尋求應用的教育實踐者的邏輯大不相同。研究人員自然會哀歎實踐者太實際,但實踐者不會自然地哀歎研究人員的深度。相反,他們指責研究人員基于實踐的無能。Gein教育學研究人員知道,教育學畢竟不是哲學或數學,在與實踐者的互動中,不僅很難保持他們基于學習和培養的心理優勢,還會滋生無法改善實踐的罪惡感。從這種負罪感出發,一些教育學研究者開始重視心理學和行動實踐,進而産生了一種莫名其妙的道德自信。與此同時,他們毫無愧疚地擱置甚至放棄了針對教育學本身的努力,這對學科的利益弊大于利。應該說,這部分教育學研究者正在試圖改變他們在教育實踐面前的形象,但他們並沒有試圖改變教育學。他們所做的與教育學的改革沒有什麽關系。

對教育實踐的挑戰應該認真對待,但態度應該是教育家的態度,策略應該是教育學的態度。教育者的態度是什麽?總之,它是自信教育的理論建構和思想創造的合法性。即使是爲教育實踐服務,也是爲理論和思想服務。僅僅通過放棄學科的觀點是不可能獲得實踐者的認可的。教育學的策略是什麽?這是一種基于教育學的應對挑戰的策略。具體來說,就是做教育學必須做的事情,以迎接教育實踐的挑戰。如果它不能盡最大努力,它將改變自己。顯然,教育學的改革者只能是教育者。他們有很強的紀律意識和明確的紀律立場。他們不僅注重教育中對本土真理的探索,更注重學科的形象和命運。由于上述原因,教育工作者進行的教育改革必將使教育更好。有什麽教學上的變化會讓教學變得更糟嗎?不會有理論或實踐的動機,但如果改革者沒有堅定的紀律意識,他們的改革可能會給教育學帶來更尴尬的局面。至少有兩種可能性值得我們關注:一是通過改革否定教育學的存在。受近似實用主義和實用主義思想的影響,教育學研究者對主體意識越來越淡漠。研究者的目光總是集中在具體的教育理論和實踐問題上。雖然他們不能說自己對教育學一無所知,但他們基本上不能自信而完整地說話。第二,教育學的形象在改革中被扭曲了。在這方面,某些方法論或價值論的簡單應用是最典型的。雖然它能給教育學研究帶來新的啓示和益處,但由于研究者的非理性熱潮,它會扭曲教育學的形象。我們的立場是:面對教育實踐的挑戰,我們需要冷靜,不要失去立足點。我們應該知道,教育是教育的“學習”,是教育的“學習”。因爲它以教育爲目標,ped

雖然我們沒有談到任何具體的教育改革事件,但教育改革已經發生並正在發生,這是一個不可否認的事實。實際存在的教育改革行爲有其內在原因。總之,它們是爲了應對人文社會科學知識和實踐領域的挑戰所帶來的不同性質的威脅。應該說,變化是不可避免和必要的,但變化需要謹慎。教育學的改革既不適合每個人,也不適合每個時刻。它需要一定的條件,才能成爲有意義的教育發展事件。基于我對其他領域變化的理解,我認爲教育學的變化需要考慮兩個必要條件:第一,教育學研究者對教育學危機的一般和普遍的認知。通常,少數敏銳的研究者在第一時間就意識到該學科面臨的潛在危機。這種意識當然可以,但不一定會導致研究者改變教育學的行爲。即使危機意識確實導致行爲改變,它也只能是敏銳的研究者自己的行爲。他們的工作經常淹沒在不同的教育研究成果中。只有當教育研究領域的人們普遍意識到自己學科的危機時,積極合理的改革嘗試才能得到普遍的響應和支持,教育改革的趨勢才能真正形成。此外,還應注意的是,研究者對教育危機的總體理解是不夠的,這種總體理解在內涵上基本一致。客觀地說,雖然教育界的學科危機意識並不普遍,但有意識的人並不少。如果你接近每個特定的有意識的人,你會發現他們對紀律危機的理解是不同的。不同的理解導致了他們各自的改革嘗試,試圖將教育學引向不同的方向,其中有些方向可能並不適合教育學。第二,傑出改革者的出現。我們相信每一個有紀律改變意識的研究者都有一個偉大的抱負。我們也知道,在教育學和所有學科的發展中,曆史記憶中的人物和他們的角色總是一些節點人物。一般來說,曆史學家選擇的人物和他們的行爲有革命性的貢獻。這裏的人物是我們所說的傑出的改革者。赫爾巴特、杜威和教育學史上的其他人無疑是傑出的改革者。一方面,他們對人文世界的貢獻是觸及教育真理的思想和理論;另一方面,他們可能與公衆無關,也就是說,他們對創造新的教學氛圍的貢獻。也許我們視爲改革者的個人沒有強烈的變革動機,但他們的行爲客觀上使教育學具有更好的形象和更強的功能。什麽樣的人能成爲傑出的教育家?我認爲這樣的人需要通過他們的創造性勞動來參與教育學的發展,然後使自己成爲傳統的有機組成部分。有必要從教育和教育學的角度來看待整個人文世界,使自己即使身處教育和教育學之中,也能胸懷世界,向他人學習智慧。要成爲一名真正的教育者,就必須有一種複雜的學科情懷,尊重和認識學科知識建設的價值和邏輯。要有純粹的神聖使命意識和責任感,然後有信心放棄他人,從而使自己站在學科發展的前沿。

回顧教育學的曆史,赫爾巴特可以被視爲一個轉型人物。他促進了教育知識的專業化,爲教育學的科學化做出了重要努力。吸引我們注意的是赫爾巴特在教育學史上具有劃時代的意義。他在《普通教育學》中說:“一個有經驗的醫生知道事情有多廣泛,幾個世紀以來人們爲他記錄了偉人的經曆!即便如此,醫學仍然是如此脆弱,以至于它恰恰是最新哲學理論繁榮的土壤。教育學會很快走向這種命運嗎?它也會成爲所有學校的玩具嗎?如果教育學希望盡可能嚴格地保持其概念,然後形成獨立的思想,從而成爲研究範圍的中心,並且不再有被像偏遠和被占領地天天射天天爱這樣的外來者統治的危險,那麽情況可能會好得多。”從一個看似平常的段落中,我們可以清晰地感受到赫爾巴特對當時教育學存在的焦慮,這種焦慮顯然指向了學科的尊嚴和未來的命運。對于像他這樣的教育家和哲學家來說,焦慮不是偶然的情緒。事實上,他用自己的努力消除了這種焦慮。因此,我們有以下理解,即“任何學科只有用自己的方式,像鄰近的科學一樣有效地解釋自己的方向,才能有互補的交流。”哲學本身當然歡迎其他學科謹慎地接受它。今天的哲學讀者——,雖然不是哲學本身——,非常需要向他們提供不同的觀點,以便進行全面的調查”。在赫爾巴特的努力下,教育學無疑進入了一個新的階段。總的來說,這一階段是一個系統的教育階段和一個學科的教育階段,與過去分散的或系統的教育思想有著本質的天天射天天爱別。在這裏,我們只提到赫爾巴特,目的是表明教育學在他那個時代確實遇到了危機,只是因爲教育學的學科在那個時候才剛剛開始,更不用說研究者們的共同認知了,但是赫爾巴特的個人敏銳的確爲他自己改革教育學的嘗試創造了條件。更重要的是,赫爾巴特的哲學和教育學造詣使他成爲轉型教育學的傑出人物。

2。“教育改革的本質”如果我們確認教育改革是一個客觀事件,我們必須面對一個核心問題:教育改革的本質是什麽?我認爲有一點是大家都應該認識到的,那就是教育學的改革作爲一種自覺的、積極的行爲,必須使教育學更好,不能通過改革扭曲教育學的形象,也不能通過改革完全消失。要確保教育改革的正確方向,我們需要進一步明確什麽是不能改變的,什麽是可以改變的,如果我們理解了一系列問題,如何把握教育改革的本質。

(a)教育改革的界限和範圍

廣義的教育學有著悠久的曆史,而狹義的教育學只有短暫的曆史。即使哲學家康德在1776年開始在德國格茨堡大學教授教育學,也已經有240年了。在短暫的曆史過程中,教育學一方面在不同的文化環境中形成了自己的風格,另一方面,由于其鮮明的人文性,沒有一種教育學風格被教育學研究者長期堅持。雖然我們可以肯定,在學科形成和發展的過程中,必須不斷積累要素,但變化的確是教育學發展的主旋律。變革給教育學帶來了活力和繁榮。然而,由于已經發生的變化一般反映在教育思想的進步上,而不是建立在學科的立場上,變化的結果基本上可以被描述爲各種新思想的相繼出現和各種新思想與舊思想之間的交流和碰撞。同時,必須指出的是,在這種變化中,學科意義上的教育學並沒有隨著教育思想和理論的繁榮而同步發展。我們知道,奧康瑙爾等人把教育學視爲“尊稱”,而伯恩斯坦等人則提出了“教育學消亡”的觀點。這已經超越了赫爾巴特的擔憂,是我們所擔心的教學改革的結果。教育學尚未形成一個被所有研究者明確認可的體系,但教育學作爲一門學科,在研究者的意識中已經牢不可破。具有學科意識的人會認爲,人類教育知識的基本結構和邏輯可以從豐富的教育研究成果中抽象出來。如果是這樣,教育學的形態是真實的。令人遺憾的是,個性化教學如此之多,以至于很難提出具有普遍意義的教學,這使得個性化教學改革行爲很難達到明確的目標。即使在改革的過程中,教育學的重要性也會降低。從長遠來看,樹立教育學形象的負擔只會越來越重,這很可能導致教育學學者放棄尋求一般意義上的教育學,淡化系統,轉向問題。這無疑是一種遺棄。

從學科利益的角度來看,我們當然希望所有的教育改革行爲都能爲教育學的形成和完善服務,但這需要創造一個條件,讓那些打算改革教育學的人能夠理解教育改革的範圍和界限。遺憾的是,教育學的普遍意義尚未形成。我們只能對教育學改革的範圍和界限做出可能是任意的規定。基于自己對教育學的思考經驗,我認爲教育學改革的邊界是學科的基本立場,即追求永不離開領域。那麽,教育學的基本立場和追求是什麽?目前,對這個問題的答案仍然是多種多樣的,主要集中在三個方向:知識、思維和應用。知識的倡導者期待一個結構良好的教育知識體系;提倡思想家追求教育的一般或特殊智慧;用戶的擁護者熱衷于幫助教育工作者解決教育過程中的實際問題。可以說,在上述每一個方向上的努力都不應超出教育學的範疇,但能夠整合這三個方向的努力的一般意義上的教育學確實難以誕生。現實是,上述三個努力方向在教育學研究中是存在的,但具體的教育學研究者一般選擇其中的一兩個。不僅如此,他們在作出自己的選擇時,往往固執地否定其他方向,這就形成了教育學研究中的一種複雜的不統一局面。

教育學經曆了總結經驗的階段。嚴格地說,教育學是教育實踐的副産品。它誕生于實踐,並歸因于實踐。這還不是一項學科成就。不滿足于此,存在著尋求教育真理和本體的思辨教育學,研究者將教育實踐視爲一種模糊的認知背景,用概念進行思維,將人文經驗融入思辨,最終獲得教育的基本規定性。事實上,思辨教育學並沒有一直成爲主流。幾乎在它産生的同時,科學主義開始形成。科學主義拒斥形而上學的立場催生了20世紀初的實驗教育學運動,這也使教育學轉向了科學的方向,並進一步引發了教育學領域的技術思維。目前,教育學內部關于學科立場的爭論既沒有消失,也沒有沸騰。研究人員根據他們自己對該學科的理解進行了個性化研究。他們建構了知識體系,創造了教育理論,引發了教育本體的思考,探索了教育策略。可以說百花齊放,但總的來說,實用主義占了上風。應該說,“問題”是當前教育研究的基點,這當然是合理的,很少有人能有意識地將具體研究與教育學學科的知識建構聯系起來。即便如此,我們仍然能感覺到無言的變化客觀存在。一旦傑出的改革者出現,他們將抽象出當前教育學的時代精神,並推動有意識的教育學變革。

回到教育學的學科立場和追求,獲得知識無疑是重要和基本的。研究者需要對教育進行迄今爲止的考察,從理論上挖掘教育的既定人文事實,並明確解釋二者的基本結構、過程和關系。教育學是向世界提供教育知識的必要過程,這也是所有科學研究的基本功能。只有明確的智力貢獻才能使教育學存在于衆多學科的森林中。我理解教育學在不同學科中的尴尬處境,底線應該是它爲人們提供的知識太少。許多人覺得很像教育知識的內容,但很難在細節上超越人類的一般智慧。難怪人們會覺得教育學是可有可無的。學科研究的存在有兩個前提條件:一是人們不能通過日常思維獲得特定領域的真理,二是其他學科研究不能取代這一學科研究。因此,教育學的存在要求研究者超越日常思維,同時還要明確只有自己才能完成的認知任務。就當代教育學研究者而言,標准的學術教育和培訓在超越日常思維方面與其他學科沒有天天射天天爱別,因此沒有理由懷疑教育學研究者的研究質量。在這種情況下,爲什麽教育學沒有像許多其他成熟學科那樣有足夠的尊嚴?在我看來,最重要的原因是對知識的普遍認識尚未形成,對現有教育知識創造的哲學整合缺乏興趣。

教育學研究者似乎更習慣于思考和使用,而不是學習。思考在任何學科中都是不可或缺的。很難想象教育學只是爲人們提供教育的人文事實的基本結構、過程和關系。如果是這樣的話,教育學到目前爲止只是教育的指導。教育的人爲和人性注定了教育研究者對教育采取純粹價值中立的客觀主義態度。他們將通過教育現象思考教育的本質,並在教育現實的基礎上建立教育理想。這種想法無疑是有意義的。問題是,如果思維研究者缺乏認識論的興趣,他們對教育本體的思考就容易走向神秘。如果他們缺乏實踐的興趣,他們對教育理想的思考很可能變成美麗的空談。在這樣的思考中,我們的傾向變得很明顯,即主張教育學領域的思考應該以教育知識爲基礎,以教育實踐爲導向。以知識爲基礎,思考不會神秘和徒勞。以實踐爲導向,思考不會成爲一種學術遊戲和自我對話。此外,實際應用是社會對研究的合理和必然要求,特別是在知識生産制度化的現代和當代社會。作爲一個投資者或雇主的組織,它很少支持純粹滿足個人知識興趣的研究,這在教育學領域尤爲突出。客觀地說,除了極少數超然的學者和思想家之外,絕大多數研究者都是在社會實用主義價值觀的指導下進行研究活動的,使用者成爲學科發展意義上不重要的大多數。雖然他們不重要,但他們是大多數。直接影響是教育學領域的邊緣化和貴族化。雖然大多數都不重要,但直接的影響是,雖然有大量的研究者屬于教育學學科,但他們所做的與教育學本身沒有什麽關系,同時也增加了教育實踐的技術理性的強度。自然,我們的理解是,教育不需要在知識、思維和應用三個方面做出選擇。知識發現、創造性思維和探索策略都是教育的意義。這也是教育學科的基本立場和追求。教育已經成爲教育知識、教育思想和教育策略的研究。教育學自誕生以來已經發生了變化。從學科立場和追求的角度來看,今天的變化是知識、思想和總體規劃的曆史性完成。從現在起,教育學仍然會改變,但是無論它如何改變,對知識、思維和應用的基本立場和追求都不能改變,否則教育學將會自行消亡。這就是爲什麽我們說教育改革的邊界是學科的基本立場,即追求永不離開領域。

那麽,教育學的變革會在哪裏發生?換句話說,什麽是可以改變的,有一個基本的範圍嗎?原則上,在基本立場和追求不可改變的前提下,可以改變的是制約學科基本立場和追求的因素。然後,問題又變了。爲什麽這些因素限制了教育學基本立場和追求的實現?回答這個問題沒有意識形態上的困難。根據常識,我們都知道一個人能完成一件事,這直接關系到“他是否想”和“他是否能”。如果你不想做,你可以做也不會做。如果你不能,你甚至不能考慮它。就本質而言,是否是研究者的態度,最終是一個研究價值的問題,是研究者的能力與否,核心是思維方式。理想狀態自然意味著研究者具有與學科的基本立場和追求相一致的研究價值,以及與學科性質相適應的思維方式。如果研究者在這兩個方面的表現阻礙了學科立場和追求的實現,變革就會發生。

教育學研究者恰當的研究價值應該是在概念中識別知識、思維和應用的獨特價值,在概念中形成辯證的研究價值思維。如果教育學在這一領域發生變化,那一定是研究者對知識、思維和應用價值的非全面認識和非辯證思維。從曆史上看,真正的教育改革主要不是新教育思想的出現,而是研究價值的變化。教育學最初是實用的,還有另外兩種情況:一種是機智的思想家認識到實踐中的問題,總結自己或他人的有效經驗,形成一種能啓發他人和提醒自己的普遍理解。例如,我們可以主觀地猜測,一個孤獨的孩子在經曆過之後可能不會生氣,也可能不會發現效果不好,于是就有了“不生氣、不焦慮、不生氣”的概念。一旦這一概念形成並爲所有人所知,它可能導致教育戰略的進步。現在看來,孔子善于思考,但他還沒有把追求教育知識作爲自己的思維追求,這是客觀實際的。第二,具有自覺變革意識的思想家目睹了有問題的教育現實,並在某些理論的支持下有意識地尋求改善教育現實的方法。他們尋找方法一方面是實際的,另一方面也是尋求知識的真實行爲。誇美紐斯是這樣一個教育思想家。他批判教育現實,尋求改變教育現實的方法,但他尋求的方法不是與具體教育行爲相聯系的具體方法,而是“泛知性”、“直覺”、“簡單性”、“徹底性”等一般原則。更重要的是,他尋求方法的方式不僅僅是對經驗的總結,而是從一些哲學原則出發。因此,它也是實用的。我們完全可以認爲誇美紐斯是教育學史上的一位改革家。他把教育學引向獲得真正教育知識的方向。

然而,求知並不影響對實際應用的追求,而是增加了實際應用的內涵和水平,最終使教育堅持實踐的思維轉向能夠超越實踐的教育學習。毫無疑問,教育學的出現是廣義教育學史上的一次重大變革。其最大的意義在于濃縮知識的教育研究價值,使教育認知勞動與教育實踐合理分離。應該說,19世紀以來的哲學思辨教育學和科學實驗教育學是教育認知勞動與實踐合理分離的結果。二者的天天射天天爱別在于前者對教育本質的追求,後者對教育規律的探索。顯然,涉及教育本質和規律的教育學研究不同于孔子、誇美紐斯和近代歐洲曆史上的許多教育思想家。教育學實際上在追求中經曆了一個基本的智力轉向。這種轉向無疑是教育學走向成熟的必然結果,這反過來又支持了教育學的理性存在。如果說有什麽缺陷的話,那就是在思辨和實驗的過程中,教育學研究者形成了對純粹思想和知識的執著,這是教育學偏離其初衷的根源。如果一個人被稱爲教育家,他必須是一個追求教育知識的人,但他絕不能忘記他是一個“教育家”。教育的人文性和現實性要求教育者既要遵循教育實踐的邏輯,也要遵循知識的邏輯。實際上,在實踐系統的影響下,許多教育者已經認識到純知識的困境,並在一個新的領域回到了實踐應用的軌道。這就是我們所說的實用主義教育研究趨勢。具有理論創造力和社會責任感的教育者已經開始在實踐中建構自己的具有實踐性的教學理論,並完成了教學發展的辯證思維。在這個過程中,他們沒有忽視教育的三個基本追求,即知識、思想和應用,而是在合理的基礎上把它們結合起來。隨著研究價值的整合,教育學研究者的思維方式也在發生變化。顯著的特點是單一的研究方法不再占據主導地位,因此今天的教育學不再是單一的(實踐的)經驗教育學、(哲學的)思辨教育學或(科學的)實驗教育學。三種類型的教育學背後隱藏著三種認識論,即經驗主義、本質主義和科學主義。研究者堅持任何一種認識論都會導致教育學形象的扭曲。人們不會滿足于經驗教育學的過度實踐性,也不會滿足于思辨教育學的高度抽象性和模糊性,也不會滿足于所謂的客觀和中性的科學教育學與人性的分離。伴隨著研究價值的整合,研究者們也在進行教育學研究思維方式的整合,力求不脫離經驗,不違背理性,不拒絕深刻,從而將理論理性和人文精神融入教育學,使教育學兼具知識品質、理論品格和實踐關懷。基于教育學的改進,我們希望看到上述思維方式的整合。然而,這種整合顯然只是目前少數教育家的工作,一般意義上的整合尚未出現。因此,我們可以推斷,研究者思維方式的整合屬于正在進行的教育學改革。這一次的變化不是新的思維方式要素的介入,而是基于教育學性質的各種思維方式的合理組合,這必將把教育學推向一個新的曆史階段。在新的曆史階段,教育學不應再有太多的糾結和搖擺。更深入的創造性工作應該是把有關教育的經驗、思想和知識聯系起來,爲公衆提供系統和全面的教育成果。

(2)判斷教育改革的標准

教育改革是一個客觀事實。當我們談論它的時候,我們的頭腦中不僅有教育改革的概念,而且有我們認爲與教育改革有關的數字和事件。我們如何將事件識別爲變化事件,將角色識別爲變化角色?這是判斷教育改革標准的問題

即使是教育學的改革,在教育學領域裏做了什麽?我認爲,首先,我們應該問具體行動的主旨。如果具體行爲明確指向教育學更好的形象和更強的功能,它就可能成爲教育學改革的行爲。其次,我們應該問,爲改善教育學的形象和功能,我們采取了哪些具體行動。如果具體行爲表現出新的研究價值或新的研究思維方式,它將更接近教育學的改革行爲。同樣,我們也應該問具體行動的實際效果,即它是否真正革命性地改善了教育學的形象和功能。如果具體的行爲確實産生了預設的效果,那麽它無疑是教育學的一個革命性的行爲。這三個問題引出了教育改革的三個標准,即客觀標准、內容標准和效果標准。應該強調的是,所謂的變革教學法必須在目的、內容和效果上有精神上的聯系。

1。目標標准:確實有教育學研究行爲明確指向教育學形象和功能的改善。赫爾巴特無疑是曆史上的這樣一個人物,類似的人物在我們的時代已經存在。我注意到葉瀾教授對“生活與實踐”教育學的探索,我很高興地發現她的教育學研究在目的上屬于教育學改革。葉瀾教授說,“從某種意義上說,教育學的學校建設是從教育學自我意識的反思和重建開始的”,其“生活與實踐”教育學校自覺地把當代中國教育學的建設作爲自己的職責。我們可以欣賞葉瀾教授強烈的教育學學科意識。他的反思與重構的研究取向決定了“生活實踐”教育學不僅是要給教育學世界增添一種新的“教育觀”,而且是要表達一種既與傳統相通又不同于現有傳統的新的“教育觀”。這種教育探索必然與更好的教育形象和功能有關。李澤厚曾指出,“研究人的全面成長與發展、形成與塑造的教育學——學科,可能成爲未來社會最重要的中心學科”。葉瀾教授充滿期待,認爲我們應該爲實現這一預測而不懈努力,其對改善教育學形象和功能的追求無疑就在于此。

2。內容標准:我們的觀點非常明確,即服務于教育學更好形象和更好功能的研究,只有在研究價值和思維方式上有所進步,才能成爲教育學的改革行爲。當然,可以有,事實上也有,探索研究價值和思維方式的研究,但在教育學史上留下深刻痕迹的革命性研究通常是研究者在教育研究過程中體現的革命性價值和思維方式。其主要原因是,特定學科的研究價值和思維方式的變化,一般是學科研究對特定時代精神的回應,這往往是哲學家對特定趨勢的敏銳洞察和表達。如果一個教育家碰巧是一個哲學家,或者反之亦然,一個哲學家碰巧是一個教育家,那麽他在教育學領域的革命性研究仍將顯示他在教育研究中的研究價值和思維方式的變化。杜威就是這樣一位教育理論家。一些研究者關注杜威的教育理想,指出在杜威時代,美國教育學科正處于建設時期。自1873年以來,教育學在大學裏設立了教學崗位和課程,然後系和學院也相繼設立。然而,仍然有許多人質疑教育學學科。1896年,杜威出版了《教育學作爲一門大學的學科》,明確主張創建教育作爲一個學科研究領域,爲美國從幼兒園到高等教育的整個教育領域提供了統一的領導,從而創造了民主生活。就杜威而言,教育學仍然面臨著獨立性問題。他的努力自然指向了教育學的獨立形象,他也清楚地表明,對教育的特別探究有助于民主生活的創造。與過去的教育學相比,它顯然包含著對教育學更強功能的追求。

3.效果標准:這是最重要也是最簡單的標准。能夠被教育界人士普遍認可的教育改革,一定已經産生了實際的改革效果。如果我們想補充的話,我們只需要考慮兩種情況:一是具體的研究作爲客觀上具有變化的意義,但是在一定時期內,人們很難察覺,只有當人們回頭看曆史以後,他們才察覺到研究作爲一種行爲的價值;第二,當時追求的是具體的研究活動,但後來當人們回顧曆史時,他們意識到這些研究活動實際上並不具有革命意義。事實上,還有知識社會運動的影響問題。教育學像許多人文學科和社會學科一樣,與自然科學完全不同。很難建立客觀標准並獲得普遍認可。研究人員的社會形象和他們對社會資源的使用很可能會幹擾法官的理性,因此一些有意義但非革命性的研究實際上得到更高的評價。鑒于此,教育學研究領域需要通過專業互動來培養研究群體的學科理性,從而真正形成知識創造、理論建構和穩定的學科立場的價值信念。

利用以上三個標准,我們可以分析和反思已經發生的曆史教育改革事件,也可以判斷未來導向、正在進行和即將進行的教育改革。在分析、反思和判斷的過程中,教育改革的本質將更加清晰。總之,作爲一個認知事件,教育學的改革是革命性的,換句話說,每一次真正的教育學改革都應該是教育學的新形象和新功能。此外,真正的教育改革必須創造新的研究價值和思維方式,並對後續的教育研究起到指導作用。實際效果當然應該是,教育學作爲一門學科,變得越來越獨立和有尊嚴,並有越來越多的內在力量來影響人們的教育思想和行動。

3。“追求教學改革的效果”關于教學改革的追求,我們已經明確指出,在現實意義上,教育學應該有更好的形象和更強的功能,但這種理解顯然是直觀和主觀的,需要進一步的解釋。同時,我們也認識到,由于研究價值和思維方式在教育學發展到一定階段時不可避免地會遇到邏輯可能性枯竭的問題,教育學改革不能簡單地被視爲一個永恒的事件。如果有一天改革真的觸及了思維的極限,教育學的不斷發展意味著什麽?這個問題已經考慮過了,對教育學改革的思考也是必不可少的。

(1)教育學的更好形象

教育學,像其他學科一樣,必須從幼稚走向成熟。它幼稚的外表已經成爲曆史,它成熟的外表將永遠留在人們的腦海裏。成熟是一個相對的概念,但成熟和不成熟之間的天天射天天爱別也是一個客觀事實。誠然,到目前爲止,對于學科的成熟標准還沒有公認的標准,但我們仍然可以通過參考其他領域的成熟概念,結合各個學科發展的實際情況,認識到一些可以解釋問題的衡量指標,即使這些指標並不全面。這裏不妨用最簡單的類比方法,先看看我們作爲社會人是如何成熟的。獨立第一。社會化排在第二位。它有強大的力量,因此能與環境體面地互動。其次。有些人可能認爲社會人的成熟與學科無關。我認爲通過成熟度來判斷學科是一種轉喻。接受社會人成熟的啓示,有利于理解學科的成熟。

當我們在這裏說教育學時,事實上,其他人文社會學科的成熟也應該具有以下特征:(1)獨立性;(2)承認並體現了人類認知的規範,形成了自己相對穩定的理論體系;(三)有足夠的實力與其他學科平等互動;(4)能對相關實踐産生實質性影響。根據上述特征,我們可以把教育學的成熟描述爲:(1)教育學無疑具有獨立的價值,其獨立性已成爲事實。雖然教育也可能涉及其他學科,但在教育的整體研究中,只有教育學科可以承擔這一責任。(2)教育學研究已經放棄尋求獨特的研究方法(實際上,根本沒有這種東西)。它贊同各種研究方法的合理性,並根據適當的原則介紹和應用這些方法。在這方面,它與其他人文和社會學科沒有什麽不同。然而,教育學仍然是各種哲學流派或思潮的聚集地。學科術語沒有統一、規範、明確的概念體系。各種教育思想和理論的創造尚未被自覺整合,學科理論體系尚未成爲現實。(3)就學科實力而言,雖然“教育學”名義下的思想、理論和方法成果頗具質感,但由于缺乏對教育毛巾的挖掘和其他成熟學科思想、理論和方法的影響,“教育學”名義下的各種成果未必有勇氣與其他學科的成果相抗衡;學科理論體系的缺失甚至剝奪了教育者宣傳教育學的勇氣和能力。(4)在教育實踐面前,教育學確實發揮了比以往更大的作用,但教育學直接提供的力量仍然很小,因此教育實踐系統對教育理論的態度總是謹慎和冷漠的。如果我們的描述基本上是客觀的,那麽對教育學更好形象的努力將有一個方向。

對于教育學來說,這在現階段還是一個成熟的問題。雖然成熟不等于好,但在一定的學科、文化和哲學背景下,確實有必要先解決成熟問題。基于教育學的現實,我心目中教育學更好的形象是這樣的:

1。學科獨立性更有內涵。教育學的確是獨立的、無爭議的,但其獨立的主要前提只是教育作爲一個整體的獨特研究對象的存在,其獨立的形式仍然缺乏內在的內聚力,因此在各種學科的互動影響下很難牢固地保持自身。不難理解,每當其他領域出現新的趨勢時,教育學就會被解釋和依附,沒有任何糾纏。已經在理論上獨立的獨立學科本身,其地位經常搖擺不定,因此其獨立的內涵很難經得起理解的風雨。教育學更具內涵的獨立性必須建立在教育領域研究者的深刻的人類經驗和思考之上。只有貢獻出只有一個人才能對環境有所貢獻的知識和思想,教育學才能讓其他學科産生懷疑並正視它。這並不意味著教育學的研究不能依賴其他學科的成果,而僅僅是教育學不能依賴其他學科的成果作爲自己的基礎。否則,教育學,不管它采取什麽形式,本質上是一門獨立的分支學科。

2。學科術語是確定性的,意識形態差異反映在意識形態本身,而不是術語的個性化規定。盡管教育學不能基于幾乎統一的規定性概念,如數學、物理、化學和其他自然科學,但也需要必要的確定性術語。我們不能否認,教育學可能比概念更適合于觀念的運作。從目前的情況來看,甚至可以說教育學是一門思想者的學科。沒有想法,就什麽都沒有。然而,思想的表達也需要研究社天天射天天爱認可的確定性術語。基本術語確定後,學科的發展就變成了思想本身的發展,而不是術語的個別表達。在教育學領域看到了許多“成就”,但在思想上卻鮮有實質性進展

3.整合現有教育思想、理論和方法的學科理論體系已經基本形成。個體研究者可以很容易地找到他們自己的研究,並且可以在清晰的知識背景下發揮他們的創造力。優秀的教育學家一定會建構自己的個性化教育思想和理論體系,並因此在教育學領域脫穎而出。然而,無論個體化教育思想和理論體系多麽合理,都不等于教育學是一門學科。個性化教育學的存在使得其他學科的研究者不可能不尊重誇美紐斯、赫爾巴特和杜威等教育家。然而,他們不會因此對教育學給予應有的尊重。這可能有很多原因。其核心原因應該是教育學作爲一門學科總體上沒有系統的思想和理論。這表明教育學無疑缺乏對現有思想和理論的整合。如果我們有一個相對明確的術語體系,然後遵循學科知識建構的人類共同經驗,教育學就可以完全融合和組織豐富、獨特、深刻的個性化教育學創作,最終建構一個自成一體的教育思想和理論體系。這樣,主體的形象肯定會大大提高。

4。學科在教育實踐中的作用形成了一條邏輯順暢的運行路徑。事實上,其他學科的人並不關心教育學的形象。盡管與其他學科相比,教育者對教育學形象的反思受到多種因素的影響,但更重要的影響基本上來自于他們對教育實踐系統反饋的感知。坦率地說,教育者作爲學科體系下的研究者,必然會追求學科內容和形式的完善,以使教育學在所有學科中脫穎而出,但更重要的追求是在教育實踐體系中實現自身的本質力量。應該說,服務于教育實踐的改進是一種共識。實用主義基本上已經成爲一種思潮。當前的困境在于教育理論和實踐之間缺乏可靠的中介。過去,“中介”也被密切關注。其結果是出現了一系列關于“中介”的理論成果,卻很少考慮如何處理“中介”成果與教育學知識體系之間的關系。教育者可能下意識地將“中介”的思想和實踐置于教育學之外,將“中介”置于理論和實踐的中間。如果是這樣的話,教育學就等于把自己力量的實現給予那些不常見的存在于現實中的人,它在實踐面前的無助是自然的。在我看來,教育理論與實踐的“中介”研究是一個教育工程問題。教育工程繼承了教育哲學和科學理論,繼承了教育技術和藝術,共同構成了“哲學、科學、工程和藝術”的學科知識結構。因此,對“中介”問題的研究成爲教育學的結構性內容,教育學自身力量的實現不需要其他需求。(2)教育學的強大功能教育學的功能是塑造教育學形象的重要因素。從這個意義上說,追求更強的教育學功能仍然是爲了追求更好的教育學形象。之所以專門討論學科的功能,最重要的原因是教育學之外的人幾乎完全根據教育學的功能來判斷教育學的價值。每當有人質疑教育學的價值時,我認爲大多數教育者都有一個讓教育學更加實用的想法,因爲只有這樣,教育學才能在所有人的心目中有用。事實上,如果沒有公衆的評價,教育學本身的發展除了知識和思維之外,還將得到應用。當我們做出這樣的解釋時,已經有一種觀點得到了日常思維的支持,那就是,不加考慮地將更強的功能與實際應用聯系起來。這種明顯不完整的理解就像“公衆意見”,這常常使教育學研究者難以堅持完整的學科立場和追求。如果人們僅僅爲了使教育活動和事業更好而學習教育,那麽建立教育學學科的意義是極其有限的。想象一下,以問題爲導向的教育學研究實際上等同于教育研究。因爲是凱莉

廣義上的“使用”可以理解爲一個事物的存在及其運動對環境的所有貢獻。據此,爲了追求教育學更強的功能,教育學能對環境做出什麽貢獻?要回答這個問題,首先必須了解教育學能向環境輸出什麽。簡而言之,只有三種資源,即教育知識、教育思想和教育方法。這種資源的生産可以說是教育學的基本功能,但這並不意味著教育學只要在這些領域有所作爲,就一定能對環境有所貢獻或被認爲有所貢獻。這是因爲教育知識、思想和方法的産生只表明教育學具有這種功能,但環境不一定有這種需求。廣泛的教育實踐不需要教育學,只有走向良好和專業的教育實踐,才有可能與教育學建立聯系。難道今天的教育狀況不令人沮喪嗎?其次,教育學雖然以生活教育爲研究對象,但其研究遵循學科和研究的邏輯。它所産生的知識、思想和方法必須是抽象和普遍的。要麽是實踐者有能力直接消化,要麽是教育學本身承擔了將抽象和一般轉化爲形象和具體的任務。否則,教育學的貢獻只是一種可能性。這種情況的改變似乎不能依靠教育工作者的消化能力。教育學確實是在教育工程領域有意識地開展類似研究的時候了。需要明確的是,教育學在教育知識、思想和方法的生産方面還沒有達到最佳狀態。由于環境需求和消化能力超出了教育學的範疇,對功能更強的教育學的追求主要是基于教育學本身的生産能力。事實上,我們討論的問題是教育學的功能,而不是教育學的貢獻。因此,回顧教育學在三種資源生産中的狀況,闡明教育學更強的功能,更有意義。

知識生産是任何學科的基本追求,旨在提供關于研究對象事實的信息。教育學把“什麽是教育”和“什麽是教育”作爲首要問題。這兩種提問方式指向不同的含義,這實際上是另一個問題。當人們回答“什麽是教育”時,就有了判斷“什麽是教育”的依據,因此回答“什麽是教育”是對教育概念的界定,“什麽是教育”是對教育的稱謂和描述。對于教育學來說,這個基本問題被認爲已經解決了,但實際調查會發現它並不那麽簡單。一般來說,研究人員對“什麽是教育”的回答更像是思考,而不是確定的知識。所以把它推開,從認識論的角度來看教育學。知識的內容是什麽?如果排除心理學、倫理學、社會學、政治學、經濟學、法學和其他作爲教育學研究基礎和背景的知識,教育學提供了什麽知識?我們會發現,即使是與上述學科關系不大的教育成就,似乎也是人類生活普遍智慧在教育領域的應用和反映,這是對教育學對人類普遍知識貢獻甚微這一現實的一種很好的理解。然而,正是這一點決定了教育學在人類認知中的地位。我擔心教育學的強大功能無法避免深刻的教育知識的産生,這就要求教育學研究通過對各種教育現象的思考洞察,保持對純粹知識的興趣,發現超出日常思維範圍的教育真理。科學思維和方法不能被輕視,對本質主義的追求不能輕易放棄。

思想創造是超越經驗和知識的人文理性運動,這是教育學的基本特征。教育實踐不僅是經驗和知識的實驗室,也是教育思想的表現領域。這一客觀事實也促使研究者將教育視爲一種人類文化。因此,教育學已經真正成爲思想家和思想的學科。現在的問題是,在教育學領域尋求知識還沒有成爲主流,思想的聲音正在下降。許多研究者有時會錯誤地認爲想法是直截了當的、浪漫的和不現實的。有時他們會對自己的想法感到無能爲力,然後拒絕它們。他們最終無意識地選擇的研究傾向于展示幾乎沒有知識和思想基礎的研究方法,或者不一定是有用的應用研究。教育學不能不提供關于教育的深刻知識。然而,教育學固有的實踐意圖決定了教育思想的權重必須大于教育知識。因此,研究人員不能拒絕思想。此外,有必要認識到教育思想的創造最有可能體現教育學的特征。盡管我們普遍意識到教育思想與人類生活智慧之間的融合關系,但我們並沒有否認兩者融合的合理性。教育是人類生活的一部分。如果一般智慧可以用于教育並啓發教育智慧的産生,我們沒有理由刻意回避它。然而,有一點需要指出的是,人類生活的普遍智慧不是耳語,而是生活特定領域中智慧的濃縮。在這種情況下,難道教育研究者不應該爲人類生活的普遍智慧的濃縮提供獨特的材料嗎?對于教育學研究者來說,可能有必要改變一種習慣,即在思考教育時,本能地把注意力集中在教育學和教育上,而在接受國外教育學和教育的啓示時,同時把注意力集中在教育學和教育上。畢竟,這樣的變化仍然是爲了擺脫理論的“赫爾巴特問題”,而不是擔心教育學和意識形態殖民教育學。如果教育者站在教育和種植的土地上,收獲只能在這片土地上産生的思想和理論,所謂的殖民現象就會自然消失。即使有其他學科的啓示,這也是跨學科影響的正常現象。

方法創造顯然是教育學爲教育實踐服務的積極行爲。客觀地說,從古至今,教育工作者都從中受益。但是爲什麽教育學甚至在教育實踐領域也沒有確立應有的主導地位呢?仔細分析,一方面,因爲教育實踐者自然只對教育方法本身感興趣,他們不需要與研究者有同樣的概念和意識,另一方面,因爲教育學畢竟是一門研究教育普遍性的學科,它所提出的教育方法不能不同于標准情況下的教育方法和標准學科。我觀察到教育學中大致有三個層次的成就可以歸入“方法”的範疇:具體的教育方法、一般的教育模式和一般的教育原則。具體的教育方法是指“教學方法”和“討論方法”等知識。通識教育模式借鑒了赫爾巴特的“四步教學法”和杜威的“五步教學法”等成果。一般教育原則是指"因材施教"、"啓發誘導"、"理解理性、感動情感、堅持不懈、實踐指導"等成就。從學科研究的角度來看,上述教育方法的結果相當具體,但對于教育情境中的實踐者來說,這些“教育方法”仍然是抽象的。我不主張教育學研究者應該改變他們對普遍知識和教育思想的追求,但我仍然主張教育學應該將教育工程引入學科結構,這是依靠學科自身努力獲得學科功能的明智之舉。

從教育學的整體功能來看,實踐應用是最明顯的功能研究行爲。研究者的實際應用傾向和實際行動無疑會使教育學在教育實踐領域中更加存在。需要考慮的是,只有在教育學內部的知識和思維的基礎上,實踐應用的傾向和實踐行動才具有內在的邏輯聯系和教育學價值。最徹底的實踐研究是進入教育領域的解決問題的研究。這種工作通常由基層教師和研究人員以及一些教育學研究人員進行。實際效果會很好,但很難實現教學功能。如果說教育學的整體功能得到了增強,那就應該進一步優化教育學的內部結構,因爲結構決定功能。就對知識、思維和應用的基本追求而言,教育學研究必須有分工。然而,整個教育學學科應該協調這三種追求之間的關系,把教育知識的生産和教育思想的創造作爲教育學的基本任務,把教育方法的創造和教育實踐問題的解決建立在教育知識和教育思想的基礎之上。只有這樣,教育學的整體功能和學科形象才能得到極大的提升。

最後,至少到目前爲止,教育學的改革仍然是一個有意義的問題。但是將來呢?教育學的改革會是永恒的嗎?根據常識,沒有完美,只有美麗。至于教育學的發展,我們仍然要面對一個問題,那就是人類思維的局限。教育學在繁榮的學術研究過程中之所以沒有發生重大變化,一定是受到諸多因素的制約,其中思維的局限最爲重要。在未來的某個階段,教育學就像現在一些成熟的學科一樣,已經形成了自己的基本內外部模式。變化的原因是什麽?應該注意的是,任何變化都源于人們對特定領域最基本水平的不滿,變化本身不能成爲常態。變革同時影響著批評家和改革者的創造性願望,但它有其內在的必然性,一個接一個的變革標志著一個領域的不成熟。庫恩談到了科學的常規發展和革命,其中革命意味著範式的轉換,而範式轉換的前提是舊範式的功能局限性無法修複。我關心的是“範式”是否會無休止地出現。從智力上來說,範式必須有一個終點。教育學在今天仍然可以改變,因爲教育學的許多基本問題還沒有確定,人們還沒有對它的性質、結構、立場和追求有一個總體的認識。如果有一天這些不再是問題,教育學的改革會觸及思維的極限嗎?當基本事物不變時,教育學的發展就是教育思想和理論的內涵發展。更深入、更明智的努力將成爲相對穩定的努力方向。此外,教育學的形象會更好,功能會更強。我們深深地感到教育學的確很特別。它應該適應教師教育大衆化的需要,走上曆史舞台。它應該被動地表現爲幼稚,所以它之外的人總是把它與“如何教”聯系在一起。教育的簡單性使他們逐漸認爲“教什麽”比“怎麽教”更重要。教育學的形象因此被動地變暗了。更不幸的是,當教育學開始像其他學科一樣建構自己的體系時,科學主義和技術主義成爲主流意識形態,客觀上擾亂了教育學的正常發展。最大的影響是教育思想的創造和教育本體的追求逐漸被邊緣化,教育學的形象被暫時扭曲。教育學的完整形象應該是曆史研究、理論研究和應用研究的結合。它的曆史研究是理論史和實踐史的研究。其理論研究不僅包括教育哲學研究,還包括教育科學研究。其應用研究不僅包括現有的教育技術和藝術研究,還包括教育工程研究。要清楚地解釋和理解這個想法並不難,但要把它轉變成一個

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